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A elaboração de peças didáticas a partir de textos de Ariano Suassuna

2010-07-29T07:57:00.000-07:00

A elaboração de peças didáticas a partir de textos de Ariano Suassuna: abordagem brechtiana de elementos culturais do Nordeste do Brasil aplicados no teatro-educação.

Sergio Coelho Borges Farias

Universidade Federal da Bahia

Outubro 2007

Resumo

O trabalho reúne elementos da dramaturgia de Ariano Suassuna a procedimentos do teatro épico e didático de Bertolt Brecht, para composição de uma metodologia de ensino de teatro a ser aplicada junto a grupos de jovens em bairros periféricos de Salvador, Bahia, Brasil. A criação de peças didáticas a partir de cenas de peças de Suassuna tem como diretriz a abordagem de temas vinculados à vida dos jovens participantes, seja no que se refere a sua condição sócio-econômica, sua luta pela cidadania, seja no que se refere ao seu imaginário, à sua cultura e às suas questões específicas de adolescência e juventude. São adotadas as características básicas do teatro brechtiano, a narrativa, a crítica e a política, considerando o exercício cênico da peça didática como expressão da oralidade.

Da obra de Suassuna nos interessa captar o universo brasileiro dentro do imaginário ibérico-sertanejo. Lidar com as situações socio-culturais presentes nas cenas de seus textos teatrais foi a nossa forma escolhida para utilização de fontes populares na elaboração de um projeto artístico voltado para a promoção da educação para a autonomia através da vivência do teatro.

No que se refere à linguagem, valorizamos a obra de Suassuna pela recriação poética do Nordeste com textos do romanceiro popular, através dos quais o autor situa criativamente suas histórias no espaço amplo da literatura e da oralidade, tocando por meio do lúdico aqueles que participam das encenações de suas peças, seja no palco, seja na platéia.

Nesse sentido, o Sertão, locus de suas curiosas e inventivas histórias, aparece como metáfora do mundo, com temas universais e particulares das figuras compostas, algumas delas com características bem marcadas e recorrentes em várias de suas peças.

É visível nos textos de Suassuna o propósito de (aparente) simplicidade e de despojamento artesanal, superando a predominância dos enfoques psicológicos, muito presentes no teatro ocidental. Tais características tornam sua obra uma rica fonte de elementos para a criação de peças didáticas voltadas para oficinas de teatro com jovens moradores de bairros periféricos de Salvador.

Suassuna, no texto Genealogia Nobiliárquica do Teatro Brasileiro, publicado na Revista O Percevejo, da UNIRIO, refere-se aos dramaturgos que no Século XX romperam com o “caminho estreitamente realista”, citando W. B. Yeats: “Toda arte deve permanecer a uma certa distância da realidade e, uma vez escolhida, essa distância deve ser mantida com firmeza contra a pressão do mundo. Verso, ritual, música e dança, associados à ação, exigem que o gesto, a roupa, a expressão facial, a disposição cênica contribuam também para manter a porta fechada” (Yeats apud Suassuna, 2000, p. 104). Em seguida Suassuna diz que subscreve esse texto, defendendo também “o amaciamento pouco corajoso e pouco imaginoso de uma arte humana violenta como deve ser o teatro”. E continua: “É curioso, porém, que os dramaturgos europeus que empreenderam essas tentativas de reação tenham, todos, fugido a suas respectivas realidades nacionais, o que não deixa de ser um sinal de fraqueza”.

O autor ressalta a importância de “procurar na realidade cotidiana e nacional que nos cerca as sementes que podem germinar no palco criando a realidade, teatralmente mais eficaz, de um mundo povoado de seres monstruosos e sagrados, correspondentes à vida nacional e cotidiana mas não submetida a ela” . Ele prefere isso do que “criar no palco uma realidade mágica a partir de um teatro já transfigurado por outros poetas, ou de uma realidade antiga ou exótica”. Dessa forma Suassuna critica os autores que vão buscar na “antiguidade ou nos povos estranhos, uma realidade falsamente e facilmente poética” (Ibidem, p.103).

Assim Suassuna fundamenta suas criações de personagens-tipos (alguns deles arquetípicos, outros sugerindo caricaturas), todos eles nordestinos, enraizados, resultantes da mescla de culturas que compõem nossa tradição, para fazer um teatro brasileiro “peculiar”, um teatro que religa os dramaturgos, encenadores e atores “à corrente do sangue tradicional mediterrâneo, da qual somos herdeiros, na qualidade de povo ibérico, negro, judeu, vermelho e mourisco”. Segue-se longo trecho com tudo o que cabe no teatro brasileiro e que, inclusive, possibilita que um europeu, segundo Suassuna, chame o povo brasileiro de “exótico”. Em seguida Suassuna arremata: “quem passou por tudo isso tem de compreender que o teatro popular brasileiro – e o teatro erudito que começa a surgir ligado a ele – entronca numa nobiliarquia: a mesma que, na realidade, marca nosso povo, ao mesmo tempo fidalgo e popular, tradicional e peculiar, mediterrâneo e “exótico”, religioso e satírico, sangrento e cheio de gargalhadas, uma harmonia de contrários que pode exalta-lo, do simplesmente risível ao mais profundo cômico e humorístico, e do simplesmente dramático às fontes de violência do ritmo trágico” (Ibidem, p. 105). É esse o universo que busco atualmente trabalhar enquanto encenador e professor de teatro.

As peças didáticas de Brecht aparecem como referenciais técnico-metodológicos para nosso trabalho educativo, por possibilitarem o exercício, de maneira articulada, de todas as capacidades fundamentais do ser humano: o pensamento, as sensações, os sentimentos e a intuição.

Toda a obra de Brecht é marcada pela luta contra o capitalismo e contra o imperialismo. Todo o tempo há uma reflexão sobre a situação do homem num mundo dividido em classes; sua poesia denuncia não só a desumanidade das guerras como também a estreita ligação, nelas, entre a desgraça dos pobres e o constante aumento dos lucros dos ricos.

O seu olhar não é de mero espectador, mas de um homem que vai, por um lado, denunciar a opressão e, por outro lado, conscientizar esse público oprimido de que há como reverter a situação. Ele produz uma arte crítica e um teatro popular que ensina a pensar e praticar política, entendendo que o equilíbrio será o resultado da ação nesse sistema.

Brecht, de acordo com Peixoto,

altera de forma irreversível a função e o sentido social do teatro utilizando a arte, concebida como resultado de um processo de criação coletiva, como uma arma de conscientização e politização, destinada a ser sobretudo divertimento, mas de uma qualidade específica: quanto mais poético e artístico, mais momento de reflexão verdade, lucidez, espanto, crítica (1979, p.13).

O teatro épico e didático caracteriza-se, em Brecht, pelo cunho narrativo e descritivo cujo tema é apresentar os acontecimentos sociais em seu processo dialético, ou seja, o teatro de Brecht diverte e faz pensar. Não se limita a explicar o mundo, dispõe-se a modificá-lo. É um teatro que se situa, de certa forma na interface de ciência e arte.

A presença do narrador como recurso para o distanciamento contribui para o exercício da reflexão por parte não só do público mas também do ator, já que o narrador se coloca de fora da situação para apresentar a seqüência dos fatos e também comentários sobre eles.

Essa opção de Brecht por um teatro que apresenta características que formam uma tríade — é narrativo, crítico e político, contrapõe-se ao chamado teatro dramático. A construção de uma teoria de representação teatral fundamentada no distanciamento do ator, tem por objetivo deixar claro o caráter social e mutável do que é mostrado.

Um ponto importante da obra brechtiana é a visão teatral como um processo que se instaura contra a sociedade, no qual tudo deve servir de depoimento e documentação, deixando ao espectador o papel de juiz.

Brecht cria um teatro de ação social, voltado para mostrar que o homem tem a capacidade, o direito e o dever de transformar o mundo em que vive, mostrando que o destino desse homem deve ser sempre preparado por ele mesmo.

As peças didáticas – Lehrstücke, aplicadas por Brecht aos grupos de atores “eram compostas mais com o olho nos seus participantes do que na platéia e marcaram uma fase altamente interessante, embora controvertida na evolução do autor” (Ewen, 1991, p. 219-220).

A função das peças didáticas era fazer com que seus participantes fossem ativos e reflexivos ao mesmo tempo. O princípio que subjaz a essas tentativas era o de realizar sempre uma prática coletiva da arte, que tivesse também uma função instrutiva no tocante a certas idéias morais e políticas.

Koudela registra que “Brecht sente a necessidade de produzir arte distante da indústria cultural (...). Através desse tipo de peça, Brecht propõe a superação da separação entre atores e espectadores, através do Funktionswechsel (mudança de função), do teatro” (Koudela, 1996, p.13).

A peça didática durante um longo período foi considerada como uma parte menos importante da obra de Brecht. No entanto, alguns autores alemães começaram a pesquisá-la e a destacar a sua importância como proposta pedagógica inovadora.

A peça didática é diferente da peça épica de espetáculo, uma vez que esta última exige uma apurada arte de interpretação. Brecht assinala que “a principal função da peça didática é a educação dos participantes do ato artístico - Kunstakt .

Brecht destaca que o objetivo da peça didática está no processo de construção com o grupo, não na apresentação, tanto que ela nem necessitaria de público. A peça didática trabalha com dois principais instrumentos didáticos, com claros objetivos políticos, como ressalta Koudela abaixo:

Os instrumentos didáticos propostos por Brecht – “modelo de ação e estranhamento” – têm por objetivo a educação estético-política. A peça didática não é uma cópia da realidade, mas sim um ‘quadro’ (recorte), no sentido de representar uma metáfora da realidade social. (...) O caráter estético do experimento com a peça didática é um ‘pressuposto’ para os objetivos da aprendizagem. Resultam daí as conseqüências para a forma de atuação. Em oposição a um processo de identificação e/ou redução do texto da peça didática ao plano da experiência’ (...), o objetivo da aprendizagem ‘é unir a descrição da vida cotidiana à evocação da história’, sem reduzir um à outra, mas sim com vistas ao reconhecimento de características que são típicas e que podem ser identificadas em uma determinada situação social (Koudela, 1991, p.110).

O Brecht político, educador, organizador, atuou com vários jogos com a peça didática. Steinweg indica alguns pontos comuns dessas práticas que fazem com que o texto seja o detonador de processos que objetivem a reconquista de formas de expressão pelo participante, através das trocas de papéis, da imitação, da conscientização da realidade política, social, individual e coletiva.

Cada peça propõe um modelo de ação, ou seja, um texto que serve como moldura predeterminada e a partir do qual trechos de invenção própria e de tipo atual podem ser introduzidos, abrindo a oportunidade para a improvisação e para a re-elaboração do texto inicial.

Koudela nos diz que:

Ao mesmo tempo em que o texto (“modelo de ação”) é limitado, ele também é objeto da crítica – a poesia/literatura é apreendida de forma processual (ela não contém verdades em si mesma). (...) O texto é o móvel de ação, o pretexto e ponto de partida da imitação e crítica que são introduzidas na improvisação e discussão. O ‘modelo de ação’ propõe aos jogadores um caso social que não se relaciona necessariamente com a experiência pessoal de cada participante (...) O texto tem a função de desencadear o processo de discussão através da parábola (1991, p. 135-136).

Koudela ressalta, ainda, que alguns aspectos devem ser observados: a relação que é estabelecida no processo educacional com o cotidiano, a dissolução de hábitos de percepção, o trabalho com significados sociais que se manifestam corporalmente, o jogo de troca de papéis como meio para a identificação e estranhamento. (1991, p.137).

Nesse sentido:

O modelo da peça didática propõe, quando confrontado com outras didáticas tradicionais, um outro princípio de conhecimento. Seu objetivo não é a apresentação ou aprendizagem de um sentimento/ensinamento/moral, mas sim o exame coletivo de um recorte da realidade de vida dos participantes. Um experimento com a peça didática é, portanto, equivalente a um processo de investigação coletivo (Ibid, p.94).

Na peça didática, um princípios do teatro dramático, o da identificação do espectador com o personagem, é modificado. Nela, também se trabalha com o princípio da identificação, só que do participante (ator/jogador) com o personagem, à medida que o ator empresta seu corpo à atuação. Mas, existe uma diferença do

(...) conceito de identificação compreendido por Stanislavski, que pressupõe a figura imaginária do outro como totalidade e interioridade (...). Brecht dissolve os pressupostos para uma identificação de tipo stanislavskiano, ao renunciar à motivação interior e construir figuras planas em lugar de caracteres ‘redondos’. A participação do espectador na peça didática não significa, portanto, que ele vá se identificar com um caráter. A figura plana, liberta de características individuais, propõe modelos de atitudes fundamentais e típicas. A emoção e o sentimento são objetos do entendimento, à medida que passam a ser clarificados, mediante a análise das relações que os homens estabelecem entre si (Ibid, p.97).

Poderíamos dizer que Brecht propõe uma “compreensão do personagem” pelo ator, enquanto que Stanislavski propõe uma “entrega do ator” ao personagem.

Por isso,

(...) os modelos de ação propostos através da peças didáticas se diferenciam de textos teatrais tradicionais por seu valor de aprendizagem (...). Brecht enfatiza que o valor da aprendizagem na peça didática consiste no exame experimental das experiências sociais dos atuantes/jogadores. Com este objetivo, as peças didáticas são propositalmente abstratas e encerram significações que provocam a contradição. (...) Apesar de não lidar com problemas políticos imediatos, as peças didáticas são empreendimentos políticos. Como ponto de partida para os exercícios seriam inconvenientes textos estabelecidos à base de problemas ou situações históricas atuais. A partir de seu objetivo, que é favorecer um processo de conhecimento, as peças didáticas não podem examinar uma realidade específica na sua totalidade ou representá-la. Se as entendermos como simples modelos, como introdução a um processo real, já por essa razão elas devem ter, necessariamente, um certo grau de abstração (Ibid, p.98).

A visão dialética aparece em vários momentos na obra de Brecht, inclusive Augusto Boal classifica-o como um autor materialista-dialético (Boal, 1977). Um exemplo disso é a entrevista que Brecht deu a Pierre Abraham, onde ele faz entender que suas peças didáticas não se propunham a fazer julgamentos do que é bem ou mal, mas sim “propunham exercícios de agilidade, destinados àquele tipo de atletas do espírito como devem ser os bons dialéticos”. (Brecht apud Koudela, 1991, p. 66).

Outro aspecto relevante é a questão do lúdico, do divertido na educação, que Brecht defende dizendo que “se não houvesse essa possibilidade de aprender divertindo-se, o teatro por sua própria estrutura, não estaria em condições e ensinar”. (Becht, 1974, p.57).

Com essas palavras o autor, passa, de certa maneira, pela discussão relativa ao desencantamento do mundo moderno5, contrário à proscrição do riso, do divertimento e da ludicidade. Proscrições essas que também estiveram e estão presentes em diversas correntes marxistas.

Já o estranhamento (Verfremdung)[1], um dos principais conceitos de Brecht, surgiu durante o período de experiências com a peça didática. “Estranhar significa historicizar, representar processos e pessoas como históricos, portanto transitórios”. (Brecht, 1974, p.135).

Esse processo permite compreender as relações entre os homens como mutáveis e passíveis de serem modificadas, sendo um princípio de teatro útil, uma vez que vários autores costumam destacar a dimensão histórica como essencial na práxis pedagógica.

Para Boal (1977), Brecht não negaria a emoção, entrementes, em alguns dos seus escritos ele aparenta pensar o par razão/emoção de maneira dicotômica, com uma visão contraria à de Morin, para quem ambos os elementos são inseparáveis e, portanto, não existiria uma técnica que possa eliminar a emoção do processo de recepção estética e tampouco essa eliminação é desejável. Tal pensamento dicotômico de Brecht pode ser identificado na citação abaixo:

(...) as peças e a forma de interpretação precisam transformar o espectador em homem de estado, por isso não devem apelar para o sentimento do espectador, o que lhe permitiria reagir esteticamente, mas sim para a sua razão. Os atores devem estranhar personagens e processos para o espectador, de forma que chamem a sua atenção. O espectador precisa tomar partido em vez de se identificar (Brecht apud Koudela, 1991, p.13).

Exatamente pelas críticas ao efeito de identificação, de cunho emocional, existente no teatro clássico, Brecht não reconhece nenhum efeito pedagógico que possa ser originário do ato de assistir espetáculos dessa dramaturgia (Koudela, 1991).

Em contraposição ao efeito de identificação (ou catarse), Brecht propõe o estranhamento, e para atingí-lo ele utiliza os V-Effekte (efeitos de estranhamento), efeitos que foram resgatados de outras tradições teatrais (Barroco, Idade Média, tradições orientais, etc). Entre eles destacam-se:

A relação do ator com o público, que deve ser a mais direta possível;
A consciência do jogo de cena como citação, que possibilita que o ator, em lugar do simples desempenho do papel, possa colocar-se ao lado do papel, apontando para ele;
A fixação do Não/Porém, que busca evidenciar as contradições “e mostrar que a decisão por uma ação determinada significa também uma decisão tomada em detrimento de outras ações” (Koudela, 1991, p.113), “pretendendo evitar que aquilo que é mostrado como ação e acontecimento seja apresentado como necessário, sem alternativa” (ibid.).
Cena de Julgamento: onde o ato teatral se transforma em sala de julgamento em que o público pode participar.
Canções: utilizadas separadamente na ação dramática, como comentário ou crítica.
Jogo da Troca de Papéis: desenvolve a capacidade de estar ao mesmo tempo dentro e fora do papel e ser, portanto, capaz de “apontar” para o papel representado.

Particularmente, o exercício da troca de papéis seria um excelente e enriquecedor exercício dialético de colocar-se do ‘outro lado’, “à medida em que obriga cada jogador a situar-se de uma nova forma e compreender/articular também o ponto de vista oposto”.(KOUDELA, 1991, p.89).

Outro conceito fundamental para Brecht é o de gestus social. Sua fundamentação se baseia no princípio de que “assim como (determinados) estados de espírito e cadeias de pensamentos levam a atitudes e gestos, também atitudes e gestos levam a estados de espírito e cadeias de pensamentos” (Brecht apud Koudela, 1991, p.19), ou seja, existe uma reversibilidade entre gesto e atitude. Ele indica que são os processos teatrais que formam o caráter, no sentido do aprendizado infantil pela imitação e pelo jogo.

Ingrid Koudela nos explica o conceito de gestus social para Brecht: da seguinte forma:

Gestos, no significado corrente, são gesticulações que acompanham a fala, através de movimentos expressivos. Os gestos tornam visível, corporalmente, aquilo que aparece apenas ‘interiormente’, intelectualmente, através da linguagem verbal. Os gestos objetivam posicionamentos internos, exteriorizando-os (...). Brecht não compreende o gesto nos termos do significado corrente - como ’expressão corporal’ de sentimentos e idéias. Ele inverte o conceito: Gestos são a expressão do comportamento real, de atitudes reais. Não é o ‘interior’ que se objetiva para o ‘exterior’. O interior é orientado pelo exterior, torna-se o seu gestus. Com isso, o gestus se desprende do domínio subjetivo e transporta sua significação para o domínio intersubjetivo: se as atitudes reais e o comportamento real determinam o comportamento intelectual, subjetivo e interior, então aquilo que é determinante se origina na convivência social dos homens, na intersubjetividade da vida social e da linguagem (Koudela, 1991, p.101-102).

Como proposta revolucionária e transformadora a idéia de Brecht era tornar inteligível e consciente o gestus social, a partir da execução prática desses gestos. Essa tomada de consciência levaria à modificação de atitudes. E atitude, para o autor:

(...) é uma forma determinada através da qual alguém (ou um grupo) se confronta com o ambiente social, Os modelos de comportamento que cada pessoa forma individualmente, assim como a maneira da imitação (que é desenvolvida desde a infância), são o resultado de uma cultura determinada pela classe social, sexo, língua, articulação etc. (Ibid., p.102).

Ou seja, em nosso entendimento, a tomada de consciência do gestus social (do personagem e de seu relacionamento com o gestus do ator) corresponde à tomada de consciência da determinação social sofrida, para que se possa, através da transformação do gestus social no teatro, transformar o indivíduo e transformar a sociedade.

Entretanto, é necessário ter cuidado com o pensamento marxista de Brecht, que projeta todo o saber e o poder para o coletivo, representado pelo Estado, o que o tornaria uma instituição ainda mais dominadora e repressora dos indivíduos do que já é na sociedade capitalista moderna, e acabaria por intensificar a regulação das alternativas emancipatórias e das subjetividades distintas do pensamento hegemônico.

Exemplos desse pensamento supervalorizador do coletivo em detrimento do individual pode ser visto nos seus ”Esclarecimentos para o Vôo sobre o Oceano”, em que ele diz que: “de acordo com os fundamentos: o Estado deve ser rico, o homem deve ser pobre, o Estado tem o dever de poder muito, ao homem pouco é permitido”. (Brecht apud Koudela, 1991, p.47).

Em relação à determinação social, apesar de considerar dialeticamente a relação entre estrutura e ação (ou infra-estrutura e superestrutura)[2], Brecht, devido ao pensamento científico cartesiano de sua época, imagina que no Estado socialista a influência de cada um dos elementos desse par poderá ser determinada e a infra-estrutura e a superestrutura se tornariam uma unidade.

Coerente com o pensamento de seu tempo, Brecht manifesta, algumas vezes, uma visão linear de evolução histórica e de crença no progresso enquanto dominação da natureza. Tal visão pode ser apreendida em sua peça didática “Vôo de Lindbergh”, onde ele interpreta a primeira travessia do Atlântico em um avião, como um trabalho coletivo da humanidade que, com a ajuda dessa invenção, se ergue sobre o domínio da natureza.

Nos comentários de embasamento para sua peça, ele

(...) propõe a reflexão sobre o fato de haver-se iniciado um ‘novo tempo’ que possibilitará, através do domínio do homem sobre a natureza, uma nova produtividade para o bem do homem. Esse procedimento é entendido como um processo no qual cada fase nova supera aquilo que já foi alcançado e o torna reconhecível como etapa, na luta contra o ‘primitivo’. (...) A consciência se modifica ao compreender as forças da natureza como domínio sobre o social, como limitação para a produtividade: nesse sentido, voar é igual a um ateísmo prático, auto-afirmação da humanidade contra as limitações para suas possibilidades. (Ibid. p. 46).

Brecht busca, com essa peça, a libertação do homem, não no sentido individual, mas na “liberdade que o coletivo atinge no crescente domínio sobre a natureza e no aumento das possibilidades de produção para a sociedade como um todo”. (Ibid. p. 49)

A peça “Vôo de Lindbergh” não deve ser lida isoladamente, pois, posteriormente, na “Peça Didática sobre o Acordo”, Brecht parece fazer uma autocrítica à sua crença ingênua no progresso técnico, pois indica que o progresso técnico não trouxe desenvolvimento social (Ibid.). No entanto, a visão de mundo em que o homem tem que dominar a natureza permanece, ainda que somente esta relação não seja suficiente para alcançar a sociedade desejada.

Para Koudela, toda a obra de Brecht, não deve ser visto como acabada, pelo contrário, ela deve ser reconhecida na sua incompletude, orientação com a qual concordamos até porque, como diria Paulo Freire devemos ter consciência do inacabamento do ser humano (FREIRE, 1997). Koudela explicita isso quando mostra que muitas das peças de Brecht trazem uma tese, mas que a próxima peça escrita traz uma antítese, novamente clarificando a proposta dialética do autor.

Outro dado interessante, é que Brecht nos fala da experiência (Erlebnis) como tudo o que ocorre em nossas vidas, mas que muitas vezes não significa nada, ou seja, não causa nenhum aprendizado. A atenção dispersa, os preconceitos, a falta de percepção, podem nos impedir de absorver algo da experiência. Já o experimento (Experiment) é quando a experiência é percebida, quando entram elementos de comentário, quando se reflete sobre a experiência. Na visão de Koudela (1991), ela faz uma crítica ao princípio do learning by doing[3], que se limita a expor o aluno a uma situação de aprendizagem, sem que haja uma problematização do objeto da aprendizagem.

No conceito de experimento, segundo Brecht, é importante aquilo que ocorre em nossas vidas e que significa algo, e essa significação ocorre no plano do consciente e racional,

4.4 A Prática Pedagógica

A importância do Teatro para o processo de transmissão do conhecimento é assunto batido ao longo da história da humanidade. Na Grécia, Sócrates reconheceu que o conhecimento maior é “conhecer a si mesmo” e Aristóteles em sua Poética, afirmou que “o maior dos prazeres é aprender”.

No século XIX, o romantismo alemão fez da arte um instrumento da formação do indivíduo, juntando a construção do caráter com o conhecimento do mundo. Alguns estudiosos entendem a arte como forma de educação do espírito e da sociabilidade, pois criar pressupõe também se descobrir e acima de tudo ver-se como um ser criador, como sujeito capaz de agir ativamente na realidade social.

Para, Japiassu, “os estudos na linha de pesquisa denominada Teatro-Educação exigem familiaridade com o vocabulário e saberes de dois extensos e complexos campos do conhecimento humano: o Teatro e a Educação”. Conforme o autor, o ensino do Teatro na educação escolar básica no Brasil, foi implantado de maneira formal, há cerca de trinta anos, e faziam parte dos conteúdos da matéria Educação Artística, criada pela Lei 5692/71. Porém, para este autor

somente a partir da década de setenta incrementaram-se os estudos e investigações a respeito das inter-relações entre Teatro e Educação, no país, especialmente com a formação do grupo paulista de pesquisadores nesta área, numa iniciativa da Profª Drª Ingrid Dormien Koudela da Escola de Comunicação e Artes da Universidade do Estado de São Paulo. (1998)

Em relação ao Teatro como prática inserida na categoria Arte-Educação observa-se que sua sistematização, apesar dos referenciais históricos, só se consubstanciou, na década de 1990, com as atividades desenvolvidas na ECA/USP, mediante linha de pesquisa voltada para as abordagens da pedagogia teatral, embasadas nas idéias pioneiras de Viola Spolin que, em seu estudo Improvisação para o teatro, propõe uma metodologia por meio de jogos teatrais. A sistematização da proposta de Spolin se concretizou por intermédio de Koudela que recorrendo a pesquisas sobre a teoria da peça didática de Bertolt Brecht, resgata a proeminência da pedagogia político-estética desse autor como arcabouço teórico no incremento de práticas pedagógicas cênicas de caráter lúdico.

Koudela levanta um questionamento que ainda hoje se debate em algumas instituições voltadas para o ensino, que é a definição do binômio Teatro e/ou Educação. Acerca do tema ela faz a seguinte indagação:

Até que ponto o orientador de um grupo de crianças ou adolescentes deve encaminhar o trabalho para o lado artístico ou até que ponto o ensino artístico é de menor importância, considerando-se que está lidando em primeiro lugar com uma atividade de caráter formativo? (1984, p.17)

Para Eisner apud Koudela, a abordagem mais difundida na história da arte-educacional é a “contextualista”, onde a partir das necessidades particulares dos estudantes ou da sociedade é que são formulados os objetivos. Inserida nessa abordagem contextualista, podem-se ressaltar nos seus objetivos as necessidades psicológicas e/ ou sociais das crianças.

Ainda segundo Koudela, Eisner coloca em oposição a esse tipo de orientação, a abordagem essencialista da educação artística, pois esta considera que a arte tem apenas uma única contribuição a dar para a experiência e a cultura humanas; o que não acontece com outros campos de estudos onde há múltiplas contribuições. Por isso Eisner pondera que

Argumentar que a justificativa para a arte-educação reside nas contribuições que pode dar para a utilização do lazer, que auxilia o desenvolvimento da coordenação motora da criança pequena, que fornece liberação de emoções é algo que pode ser realizado por uma série de outros campos de estudo da mesma forma. O valor primeiro da arte reside, a meu ver, na contribuição única que traz para a experiência individual e para a compreensão do homem. As artes visuais lidam com um aspecto da consciência humana a que nenhum outro campo se refere: a contemplação estética da forma visual. As outras artes lidam com outras modalidades sensoriais diferentes, enquanto a ciência e as artes práticas têm outros objetivos. (Apud Koudela, 1984 p. 18)

Koudela também registra que:

A concepção predominante em Teatro-Educação vê a criança como um organismo em desenvolvimento, cujas potencialidades se realizam desde que seja permitido a ela o desenvolver-se em um ambiente aberto à experiência. O Objetivo é a livre expressão da imaginação criativa. No teatro tradicional, o teatro tinha apenas a função de preparar o espetáculo, não cuidando de formar o indivíduo. (1984, p.18)

Viola Spolin, conforme Japiassu (1998) foi quem sistematizou a proposta para o ensino de teatro, através dos jogos teatrais, e que ela durante algumas décadas realizou pesquisas junto a crianças, pré-adolescentes, adolescentes, jovens, adultos e idosos,

utlizando a estrutura do jogo com regras (grifo do autor) como base para o treinamento de teatro (...) que resultaram no oferecimento de um detalhado programa de oficina de trabalho com a linguagem teatral destinado a escolas, centros comunitários, grupos amadores e companhias teatrais. (Ibid.).

Ainda segundo Japiassu (1998) além de serem procedimentos lúdicos, os jogos teatrais têm regras explícitas. Para o autor, a “palavra teatro tem sua origem no vocábulo grego theatron que significa ‘local de onde se vê’ (platéia). A palavra drama, também oriunda da língua grega, quer dizer ‘eu faço, eu luto’. No jogo dramático entre sujeitos (Faz-de-conta) todos são ‘fazedores’ da situação imaginária, todos são ‘atores’”.

Na passagem que se dá entre o jogo dramático e o jogo teatral, o desenvolvimento do processo intelectual da criança, é vista por Koudela como "uma transição muito gradativa, que envolve o problema de tornar manifesto o gesto espontâneo e depois levar a criança à decodificação do seu significado, até que ela o utilize conscientemente, para estabelecer o processo de comunicação com a platéia”. (1992, p. 45).

Japiassu, afirma que:

conhecer mais as relações e inter-relações entre jogo dramático, jogos teatrais, aprendizado e desenvolvimento deve contribuir para a construção de saberes sobre as possibilidades de interação entre Teatro e Educação. A investigação de pré-adolescentes em situações de jogo teatral possibilita a coleta de informações relevantes para a compreensão do papel do Teatro no desenvolvimento cultural do ser humano e fornece pistas importantes para a implementação de projetos pedagógicos escolares que pretendam demarcar o espaço das artes em seus componentes curriculares, valorizando-as como formas superiores de ação e funcionamento mental humanas. (1998).

Também de acordo com Koudela "o jogo é uma das peças mais importantes para a solução de problemas de ordem pedagógica, devendo ser elevado à categoria de fundamento de métodos educacionais" (1991, p. 21),

O Jogo Teatral está dividido em três seções: A, B, e C. Koudela define que a seção A é composta de uma seleção onde estão presentes jogos teatrais e jogos tradicionais. Nessa seção há um material básico que pode ser oriundo da seqüência e apresentado com objetivos específicos determinados. A seção B é resulta dos Jogos Teatrais acrescidos de uma estrutura dramática: Onde (Lugar e/ou Ambiente), Quem (personagem e/ou relação) e O Que (atividade). Já a seção C apresenta uma seleção adicional de Jogos Teatrais.

Para Spolin (apud Koudela) a evolução do jogo se dá à medida que o participante vai estabelecendo uma relação de envolvimento com o jogo e ao mesmo tempo desenvolve uma liberdade pessoal — desde que dentro dos limites das regras estabelecidas —, ao mesmo tempo em que cria técnicas e habilidades pessoais necessárias ao jogo. Spolin estabelece, inclusive, uma diferença entre jogo dramático e jogo teatral.

Como o adulto, a criança gasta muitas horas do dia fazendo jogo dramático subjetivo. Ao passo que a versão adulta consiste usualmente em contar estórias, devaneios, tecer considerações, identificar-se com as personagens da TV etc., a criança tem, além destes, o faz-de-conta onde dramatiza personagens e fatos de suas experiências, desde cowboys até pais e professores. Ao separar o jogo dramático da realidade teatral e, num segundo momento, fundindo o jogo com a realidade do teatro, o jovem ator aprende a diferença entre fingimento (ilusão) e realidade, no reino de seu próprio mundo. Contudo, essa separação não está implícita no jogo dramático, e o mundo real freqüentemente são confusos para o jovem e — ai de nós — para muitos adultos também. (SPOLIN, 2001, p.17)

Segundo Koudela (2001), os jogos são baseados em problemas a serem resolvidos. E esses problemas estabelecem o objetivo e o foco. O objetivo é o que esperamos atingir com determinado jogo. O foco é um ponto ou um aspecto externo, onde o jogador deve manter a atenção. Um exemplo dessa situação é a do jogo de bola, onde o jogador mantém seu olho na bola em movimento e tudo o que acontece no campo é em função dela. O foco garante o envolvimento de todos os participantes em cada momento durante o processo do jogo.

Para que todos observem o novo centro que está fora deles, a regra desempenha papel de suma importância para o bom desenvolvimento do jogo. Como também a instrução que é o elo entre instrutor/professor e os jogadores, ela é dada durante o jogo, encorajando o jogador a manter o olhar no foco, enfrentando os desafios propostos.

Os jogos teatrais, com sua estrutura (Onde, Quem e O que), podem modificar o ambiente em sala de aula, deixando de ser um ambiente de medo e insegurança, para tornar-se um ambiente da liberdade de expressão.

Como indivíduos, somos isolados uns dos outros, cheios de limitações,

medos, tensões, competitividade, preconceitos e atitudes preconcebidas. Se a nossa abertura for mais do que apenas uma esperança, um sentimento, uma palavra, então certas condições deverão ser atendidas. A primeira delas poderíamos chamar de mutualidade ou confiança. (SPOLIN, 2001, p.17-18)

Juntando-se essas duas importantes declarações, pode-se concluir que hoje a concepção predominante sobre os jogos teatrais, é a de ver o ser humano como um organismo em desenvolvimento, cujas potencialidades se realizam desde que lhe seja permitido desenvolver-se em ambiente aberto a experiências. Os jogos teatrais preocupam-se em aflorar as atividades espontâneas, as atitudes instintivas e impulsivas do ser humano, e tem como objetivo libertar a criatividade, fornecendo um ambiente propiciador à iniciativa.

Em contrapartida, ainda existe uma certa resistência em aliar-se o teatro à aprendizagem formal, e um aspecto que pode determinar essa pseudo-interpretação no ensino do teatro, é um certo entendimento de que o teatro que se faz no espaço educativo não pode ser confundido com o teatro dito profissional. Mas será que nas outras disciplinas chega-se a formular tal questão? Ensina-se história sem a preocupação com a atividade profissional do historiador. Ao se confundir e separar o teatro como atividade artística da atividade teatral na escola, terminou-se por desvalorizar e descaracterizar o teatro como linguagem expressiva de grande importância.

Num artigo publicado por Raimundo Matos Leão[4] ele diz que

Se pretendemos que os educandos digam alguma coisa através da expressão dramática, devemos, necessariamente, ensinar-lhes o teatro. Teatro situado no tempo e no espaço, teatro como pesquisa e invenção, teatro dialogando com a contemporaneidade. (LEÃO,s/d, PG.136)

Ainda segundo Leão, a produção teatral está aliada a um conhecimento específico, mas “também envolve o pensamento lógico, mas não se restringe a ele. Tanto o jogo dramático como as formas mais elaboradas da representação cênica podem ser trabalhadas nas propostas educativas, valorizando-se o conhecimento específico que acontece no próprio fazer”. Reflexão e prática estão intrinsecamente associadas e para Leão, elas

possibilitam ações de experimentação, seleção, descobertas, comparação, combinação e acumulação. No trabalho teatral estão embutidas também ações transformadoras e, sobretudo, a capacidade de se fazer analogias e criar metáforas.(LEÂO, s/d, p.136)

O conhecimento teatral aproxima o onírico, o imaginário, a fantasia. Através dele há possibilidades de tornar real o que é irreal. “É trabalhar os sentidos, as sensações, a percepção, as relações, a relatividade, o imponderável e o acaso nos seus mecanismos”, conforme aponta Leão. E ainda na opinião do autor

Apreciar e fazer teatro é articular estas aquisições com o método, a intenção, a organização; é fazer com que o pensamento se lance para além de categorias lógicas e lineares, para se chegar a um conhecimento que é crescimento e criação. (LEÃO, s/d, p. 136)

O ensino do teatro possibilita um diálogo com a sua história e estabelece a possibilidade de poder relacionar esse diálogo com a produção elaborada pelos próprios alunos. Ainda para Leão,.

é “pensar teatralmente”, facilitando para o educando a apreensão dos conteúdos. É desenvolver projetos através de processos, que levem a novos projetos, estimulando o aluno a desenvolver suas habilidades e suas capacidades cognitivas. É poder avaliar, respeitando-se as diferenças, considerando-se os critérios determinados pela própria linguagem do teatro. (LEÃO, s/d, p. 136)

Os valores que se espera vão sendo adquiridos através dos jogos teatrais. A experiência em pensar criativa e independentemente, o desenvolvimento da imaginação e da iniciativa e o aumento da sensibilidade para os relacionamentos pessoais são possibilitados pelos jogos teatrais que têm sua fundamentação na arte e na educação.

Eles são fundamentados em jogos de regras e de salão, em que o objetivo é solucionar problemas e, de forma artística, tornar real o imaginário. É importante observar que os jogos teatrais têm muita semelhança filosófica com os jogos cooperativos, já que também trabalham a equipe, o grupo, procurando eliminar a competição. Na verdade as regras são para que os times solucionem problemas juntos.

Os principais pontos identificados nos jogos teatrais são: a espontaneidade, o foco e o jogo de mostrar e contar. Falando sobre espontaneidade, a partir do momento que os alunos-jogadores, como são chamados, estipulam um jogo de regras, este é visto como um jogo de liberdade.

A espontaneidade é também, o fato de integração, juntamente com o foco e o comprometimento, que permite a eliminação da falsidade. Numa caricatura, o jogador pode "contar" o que está se passando, mas só com o envolvimento e o comprometimento ele será capaz de "mostrar", isto é, fazer com que a platéia acredite e até sinta o que o personagem sente ou sugere que esteja acontecendo. O foco é um dos aspectos mais interessantes dos jogos teatrais, porque é ele que elimina o devaneio durante a atividade; ele objetiva onde se quer chegar.

Dramatizando situações da realidade, a criança descobre o mundo mais facilmente, passando a observá-lo de uma forma mais consciente e crítica e, em conseqüência disso, começa a questioná-lo e a tentar transformá-lo. Entretanto é preciso deixar claro que há diferenças entre jogos teatrais e teatro. Leenhardt (1973) aponta como principais os seguintes pontos:

JOGO DRAMÁTICO	TEATRO TRADICIONAL
1. Projeto oral suscetível e variável	1. Peça escrita - texto
2. Papéis escolhidos pelos jogadores	2. Papéis impostos pelo encenador
3. Ações e propósitos improvisados	3. Texto aprendido pelos atores
4. Pode não ser conseguido se o tema (ou outro fator) não permitir as crianças jogarem	4. A peça deve se desenvolver em todas as etapas previstas
5. Todos em situação de jogo	5. Atores em situação de trabalho
6. Crianças experimentando-se nos papéis	6. Adultos que, por vezes, realizam-se nos papéis
7. Crianças jogam o fingir que se é	7. Atores fazem parecer
8. Expressão	8. Representação
9. Recriação de situações com desejo de se experimentar nelas	9. Criações de situações imaginadas por um autor
10. Realização do projeto que motivou o grupo	10. Espetáculo
11. Engajamento total da criança (ela não está dividida)	11. Engajamento do ator (?)
12. Jogo (prazer)	12. Trabalho

De todo modo, o teatro na Escola aponta uma nova forma de saber, desinibe, fortalece a idéia de cidadania participativa e colaboradora. Aplicando as atividades de expressão o professor obtém sempre bons resultados e, sobretudo sente grande prazer em acompanhar seus alunos nas descobertas de si próprios, do outro e do mundo que os rodeia.

Quando o trabalho causa prazer, pode-se dizer que é fácil, que é simples realizá-lo. As atividades de expressão são jogos dramáticos, musicais ou práticos que dão ao aluno um meio de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, seus sentimentos mais profundos e suas observações pessoais. O objetivo básico das atividades é ampliar e orientar as possibilidades de expressão do aluno.

O modo como cada um aborda e resolve estas dificuldades revela ao educador as tendências e a personalidade do aluno. No decorrer das atividades, o professor poderá distinguir, com facilidade, os superficiais, os espontâneos, os contraídos, os oprimidos, os opressores, enfim uma gama de tipos humanos característicos.

No processo do jogo teatral há uma intenção de efetivar a passagem do jogo dramático (subjetivo) para a realidade objetiva do palco. Koudela diz que “este não constitui uma extensão da vida, mas a sua própria realidade”. Nessa passagem do jogo dramático, jogo do faz-de-conta, para o jogo teatral pode-se estabelecer uma comparação com a transformação do simbólico, do subjetivo em um jogo de regras. “essa oposição à assimilação pura da realidade ao eu, o jogo teatral propõe um esforço de acomodação através da solução de problemas de atuação” (Koudela, 1984, p. 44).

Para que as personalidades se revelem naturalmente, é necessário que o educador ofereça atividades num clima de ampla liberdade e respeite as idéias e manifestações do aluno, pois a primeira e talvez única lei na educação pela arte é a liberdade.

Ao propor atividades, é importante garantir o caráter lúdico do jogo teatral – sem o lado prazeroso, o jogo perde o sentido coletivo de comunhão, inerente a ele. Faz parte do ritual de qualquer jogo o momento de repartir a alegria e os prazeres dos participantes: de uma simples risada, passando pelos aplausos de uma platéia em delírio, pelos brados de “bravo!”, ou, radicalmente, pelo êxtase do gol vitorioso do seu time de futebol. O prazer é fundamental.

Somente com esse elemento garantido e assegurado em sua prática teatral o aluno conseguirá romper preconceitos e bloqueios – se houver – com relação a essa arte, e conseguir, de fato, construir sua formação artística e estética.

O caráter coletivo da prática teatral ajuda a conquistar e fortalecer a identidade de um grupo. Inserir o aluno jovem e adulto no jogo teatral amplia sua capacidade de comunhão, reflexão, descoberta, diálogo e negociação.

Assim, renovam-se suas idéias sobre a vida, atitudes, sentimentos e, conseqüentemente, favorecendo sua inserção no mundo e sua compreensão da sociedade em que vive.

Em outras palavras: transforma sua auto-estima, que é revalorizada e estimulada no jogo lúdico e atua como elemento catalisador do aprendizado. O seu saber adquirido na vida, além de valorizado, é objeto de estudo, aprimorado em cada cena, em cada exercício prático, em cada ação ou reflexão de apreciação realizada pelo grupo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaborem para a formação do cidadão, propiciando ao aluno a aquisição de conhecimentos que lhe permitam situar a produção de arte como objeto sócio-histórico, contextualizado nas culturas.

Para a seleção e a organização de conteúdos de Arte foram estabelecidos critérios que, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aluno e a sua participação na sociedade.

Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo que acolha a diversidade do repertório cultural que o aluno traz para a escola, trabalhe com os produtos da comunidade em que a escola está inserida e também que se introduzam conteúdos das diversas culturas e épocas, a partir de critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade como cidadão informado, crítico e autônomo.

[1] O termo Verfremdung é também traduzido para o português como distanciamento, mas Koudela considera mais apropriado utilizar o termo estranhamento.

[2] Considerando como infra-estrutura as instituições e as formas de organização do Estado, e como superestrutura as ideologias e a cultura.

[3] Ao pé da letra, aprendendo a fazer.

[4] Em <>

O EDUCADOR COMO PROFISSIONAL DA CENA EDUCATIVA: BASES CURRICULARES.

2010-07-29T07:35:00.000-07:00

Sergio Coelho Borges Farias

Universidade Federal da Bahia

scbfar@gmail.com

Resumo

Reflexão sobre os componentes curriculares que devem compor a formação do educador, no sentido de colocá-lo em sintonia com o ritmo da sociedade contemporânea, na condição de agente promotor de conhecimentos, habilidades e atitudes. Trata-se de uma proposta de bases curriculares que contemplem elementos ligados à sensibilidade e ao domínio afetivo da educação.

Além do conhecimento dos conteúdos pertinentes à matéria que leciona, o que seria básico na formação do educador, ou professor, ou docente, ou motivador, ou animador, ou mediador educacional?

Seja qual for o termo para sua designação, o importante, certamente, é o que o profissional faz, para que o faz e como o faz. Vamos adotar aqui o termo educador.

Gostaria inicialmente de chamar a atenção para o fato de que um educador, no exercício de sua função está em cena e age com base num roteiro pré-elaborado, mesmo que não tenha sido escrito, e tem espectadores mais ou menos ativos, que interagem com ele, mesmo que seja mantendo-se em silêncio.

O professor em cena utiliza, na maior parte do tempo, a comunicação verbal, mas também o gesto, o som produzido com seu corpo (hum hum...) os recursos audiovisuais, os arranjos espaciais (cenário). Trata-se, portanto, a aula, de uma espécie de encenação com certo grau de improvisação. Esse grau depende do quanto esteja pronto, aquilo que deve ser aprendido. É bom lembrar que nem tudo se aprende fazendo. Uma tocha humana, por exemplo.

Além do aprendizado do que não se deve fazer, a aprendizagem vicária (aquela que é fruto da experiência de outrem) nos permite perceber que existem patrimônios, materiais e imateriais, da humanidade, que devem ser transmitidos, para que se decida, em seguida, se devem mantidos ou descartados.

Feitas essas observações iniciais, gostaria de dar início ao exercício, compartilhado com vocês hoje, de pensar o que deve compor necessariamente um currículo de formação de educadores, além do conteúdo específico da matéria a ser lecionada.

De início é preciso que o educador perceba que, quando ele planeja, ele é um selecionador de estímulos, desde a sua simples presença em sala durante um trabalho de grupo, até a solicitação direta de um trabalho de pesquisa na biblioteca. A relação dialógica não implica em neutralidade e as contingências reforçadoras para a busca de comportamentos indicadores de progressão no campo intelectual devem ser positivas e não punitivas.

No planejamento didático deve-se atentar para a progressão gradual, aumentando-se gradativamente o nível de complexidade dos temas abordados. Esse planejamento deve contemplar todas as capacidades do ser humano, não somente a razão, como é costume acontecer nas escolas. As sensações, os sentimentos e a intuição devem ser também trabalhados no processo de construção do conhecimento. É combinando razão com as outras três capacidades citadas acima que o ser humano faz ciência, filosofia, religião e arte. Para isso o corpo deve estar presente integralmente, e a arte é um componente curricular privilegiado, ao lado da Educação Física, para se promover isso. No ensino desses componentes o corpo geralmente desprende-se da carteira, e isso já é um grande passo.

A avaliação deve ser contínua e formativa, com o estudante sendo estimulado a organizar seus estudos e progredir no que se refere às aprendizagens programadas. O programa deve uma proposta, e deve ser compartilhado com todos os envolvidos, no início do curso.

A pesquisa deve integrar sempre o processo educativo, com seu grau de formalização sendo introduzido gradativamente ao longo das séries. Desde a utilização de várias fontes bibliográficas na redação de um texto, ou a solicitação de uma lista de perguntas como base motivadora para a posterior exposição de um tema, até a realização de uma pesquisa formal, ao nível de cada estágio de aprendizagem.

No desenho espacial dos procedimentos didáticos as técnicas participativas contribuem significativamente para as aprendizagens, pois contemplam o falar e o fazer, além da escuta e do pensamento. A aproximação do estudante do universo do tema e a relação do tema com a vida cotidiana do estudante ocorrem com maior freqüência durante a aplicação dessas técnicas participativas.

Não existe processo sem produto, e vice-versa, e, além disso, as suas qualidades são interdependentes. No caso da Arte na Educação, por exemplo, a apresentação pública dos produtos, com a divulgação adequada, é importante, já que o artista aprende bastante na relação com o espectador.

As diferenças e as diversidades devem ser consideradas, o que não implica necessariamente em aceitação. O certo e o errado vão sendo construídos, de acordo com os referenciais dos participantes e com o contexto em que os fenômenos ocorrem. Nesse âmbito aparecem as reflexões e discussões acerca das tensões entre singularidade e universalidade. Há quem defenda, por exemplo, que a reafirmação do particular, ou do singular, é fundamental para a universalização de uma manifestação cultural. Existem muitas questões envolvendo o processo de globalização, que implica ao mesmo tempo em maior visibilidade e maior risco de homogeneização das manifestações culturais.

Uma habilidade a ser desenvolvida pelo educador é a de ter jogo de cintura para atuar com as condições disponíveis: as turmas são formadas com número excessivo de estudantes, o que impede uma atenção específica de acordo com o desempenho de cada um; as salas não são equipadas de modo a caber corpos soltos e expressivos; os horários destinados aos componentes curriculares que envolvem esse tipo de trabalho são bastante limitados ou inexistentes em algumas instituições; no caso do teatro, por exemplo, a carência dos recursos materiais e financeiros para elementos visuais da cena implicam em utilização de material reciclável e contribuições dos participantes; a indisposição de diretores e até de colegas com certos componentes curriculares requer um preparo teórico para argumentação nas reuniões e eventos, já que o lugar desses componentes no currículo muitas vezes precisa ser conquistado.

A resolução de problemas referentes a espaço, a salário, a autonomia, a capacitação, a atualização e a valorização profissional depende de vontade política, que em muitos casos depende de mobilização dos interessados. A omissão, a redução do grau de exigência no ensino dos conteúdos importantes e a aprovação indiscriminada para as séries seguintes só beneficia os interessados em que a educação seja de má qualidade e que os estudantes não se desenvolvam intelectualmente.

Finalmente, caberia chamar atenção de que, nessa época, ou nesse tempo, de grande quantidade de informações disponíveis, fruto dos avanços da tecnologia aplicada à comunicação, em que a vida parece correr à nossa frente, cada vez mais acelerada, é preciso pelo menos tentar dizer as coisas de maneira objetiva e sintética abrindo janelas que sirvam a quem se dispuser a aprofundar algum tema.

A educação ocorre em todos os espaços da sociedade e durante toda a vida do sujeito. Aprender é produzir conhecimento, adquirir habilidades e formar atitudes. Muita coisa se aprende fora da escola. A escuta sensível deve sempre estar presente nos processos educativos, assim como o diálogo, o que não quer dizer que não haja coisas importantes a serem transmitidas.

A vida é composta por descobertas, as relações humanas são complexas e compreender os fenômenos da natureza é produzir conhecimento a cada momento. As coisas e os fatos ganham significado na nossa relação com eles. Eles são compreendidos de acordo com referências, as mais diversas.

Os conhecimentos não devem permanecer dissociados o tempo todo, em categorias ou áreas, como se não tivessem relações entre si. É preciso desenvolver a habilidade de transitar entre as áreas. Isso é feito porque, no processo de construção do conhecimento aprendemos a discriminar (identificando as diferenças) e a generalizar (identificando as semelhanças) de maneira articulada.

Organizar esses processos é tarefa de um profissional da Educação. Ouvir, expressar-se e conceder a palavra são ações fundamentais para o crescimento intelectual de todos os envolvidos nos processos educativos. O desenho espacial dos ambientes educativos também é determinante na atuação do profissional que se dedica à educação dialógica. Um espaço programado para uma pessoa falar e as outras ouvirem tem um desenho diferente daquele que possibilita a expressão comprometida e o trabalho conjunto.

Desvalorizar a profissão do educador com baixos salários, com falta de condições de trabalho, é característico de todas as sociedades organizadas em bases de dominação. Não interessa a quem está no poder que a maioria da população desenvolva-se intelectualmente. O educador que, ao mesmo tempo em que luta por melhorias, não se dedica ao aperfeiçoamento do seu trabalho, faz o jogo do dominador.

Trata-se de uma profissão de grande valor para todas as sociedades. Ela pode promover tanto a acomodação e a subserviência quanto uma tomada de consciência seguida de ações transformadoras. Isso tem a ver com a história de vida e a visão de mundo do sujeito que se educa.

A formação do ser social resulta dos conhecimentos e das habilidades que o mesmo integra ao seu repertório, mas também de um conjunto de atitudes referentes ao domínio afetivo, que começam pela atenção ao que está sendo proposto e pela resposta a cada estímulo, passam pela capacidade de valorização das idéias e pela organização de um sistema de valores, para chegar à caracterização do sujeito, que exercita a cidadania com sua visão de mundo e sua filosofia de vida, que se percebe como ser social agente construtor e transformador da realidade.

Ao preparar este texto resolvi deixar para dizer no final algo que considero ser muito importante nos dias de hoje, que correm de maneira acelerada, repletos de fragmentos, de colagens de idéias. Precisamos incluir no currículo de formação de educadores a necessidade do exercício da síntese, da objetividade. Experimentar, por exemplo, usar dez minutos para dizer aquilo que usualmente duraria cerca de 30 minutos. Será que já consigo?

A meu ver são esses componentes curriculares num processo de formação de educadores que devem dar suporte aos roteiros dramáticos das encenações que levam à produção de conhecimento.

Bibliografia (Sugestões de leitura)

AGUIAR, Roberto A . R. de. Os filhos da flecha do tempo. Brasília: Letraviva, 2000.

DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos. A educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edições, 2001.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

MAFFESOLI, Michel. A contemplação do mundo. Porto Alegre: Artes & Ofícios, 1995.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias de currículo. B. Horizonte: Autêntica, 1999.

SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. S. Paulo: Perspectiva, 2001

As Artes Cênicas e a questão da formação da cidadania na sociedade contemporânea

2010-07-29T07:33:00.000-07:00

Sergio Coelho Borges Farias

Professor Titular

Faculdade de Educação

Escola de Teatro

Universidade Federal da Bahia.

Doutor em Artes (USP, 1990)

A sociedade brasileira, fundada numa estrutura social de contrastes, desigualdades e injustiças, encontra-se ainda baseada num sistema de barreiras que dificultam ou praticamente impedem a autonomia, a mobilidade e a ascensão social de amplos setores da população.

Um dos suportes desse quadro de relações de dependência e de dominação é o sistema de educação. Quando os integrantes desses setores populares têm acesso à educação formal, deparam-se com um ensino de baixa qualidade, que, em geral, ignora ou nega as identidades individuais e grupais, e não considera o ambiente social e a cultura própria do educando.

Novos paradigmas, entretanto, vêm se constituindo no campo da educação, indicando possibilidades da mesma acentuar valores humanísticos e formar sujeitos empreendedores, com múltiplas habilidades, incluindo as que se referem ao controle e à distribuição das informações.

A concepção de educação para a cidadania, componente de alguns desses paradigmas, surge no âmbito de um amplo movimento da sociedade civil, que parte da crítica da perspectiva assistencialista e da má qualidade da educação pública destinada às camadas populares, e que apresenta propostas para superação da condição subalterna dessas camadas, indicando possíveis caminhos em direção à sua autonomia.

O conceito de cidadania

Cidadão, no passado, era sinônimo de membro respeitável da sociedade. Nos tempos atuais o conceito de cidadão contempla todo membro da comunidade humana com direitos e deveres pessoais, universais, inalienáveis, naturais, transculturais, transhistóricos e transgeográficos.

É somente no século XIX que a questão dos direitos do homem assume um viés político, concretizando o acesso ao voto universal. No século XX, palco de lutas pela garantia dos direitos, da segurança econômica e social e da participação na distribuição da riqueza, constitui-se a cidadania social. O conceito de cidadania torna-se mais complexo envolvendo, ao mesmo tempo, o acesso a bens e serviços e a equalização social como garantia dos direitos.

É assim que se coloca inicialmente a questão da educação para a cidadania, que, para Balestreri, é educar para o reconhecimento da condição de direitos e deveres, independente de credo, raça, nação ou estrato social. Para o autor, é também educar para reconhecer e respeitar as diferenças no plano individual, combater os preconceitos, as discriminações, os privilégios no plano social. É educar para a luta política.

De acordo com essa conceituação, vemos que a educação para a cidadania deve ir além do nível discursivo, para ser exercida plenamente pela vivência, a partir de um conteúdo articulado com a ação transformadora do quadro social que se deseja aperfeiçoar.

Outro elemento que se apresenta como fundamental no tratamento da questão do direito a ter direitos (que, por sua vez, vão desde a moradia e a saúde, até a proteção ambiental) é a necessidade de articulação do direito à igualdade com o direito à diferença. Assim, a noção contemporânea de cidadania deve, hoje, incorporar as dimensões da subjetividade, do desejo, em suma, dos interesses.

Para o exercício da cidadania apoiada no direito a ter direitos, o caminho é, então, o tornar-se cidadão. Introduz-se, assim, uma nova dimensão, que é a de cidadania cultural, que incorpora a relação entre igualdade e diferenças na abordagem dos grupos étnico-culturais. É preciso garantir não só o acesso de todos aos bens obtidos ou construídos coletivamente (igualdade), mas também o direito de cada grupo étnico-cultural ter suas referências próprias, em geral resultantes de seu processo histórico, e não necessariamente comuns à maioria da população ou adotada oficialmente pelo Estado.

Sabemos que o acesso a bens e serviços, embora condição essencial para o exercício da cidadania, não garante o seu exercício pleno. O conhecimento sistemático, transmitido (e, por vezes, re-construído) via educação escolar, por exemplo, ao tempo em que se constitui num elemento importante na construção da cidadania, pode ser ensinado juntamente com hábitos e atitudes incompatíveis com uma prática cidadã. A idéia de que a equalização social se daria via democratização do acesso à Educação, encontra-se, hoje, superada.

Nesse contexto é que diversas instituições e grupos vêm, em todo o Brasil, desenvolvendo uma prática sócio-educativa alternativa com jovens e crianças, voltada para a formação da cidadania. De um modo geral, a prática dessas instituições tem as seguintes características:

· Utilizam metodologias inovadoras, de caráter interdisciplinar, com técnicas integrativas que proporcionam o diálogo entre educando e educador;

· Procuram integrar a família, o que só às vezes conseguem, e com muita dificuldade, nos processos de acompanhamento e avaliação da prática educacional;

· Desenvolvem um trabalho de reforço da auto-estima do educando, elemento fundamental para seu crescimento intelectual;

· Abordam a questão do significado da formação educacional como ferramenta para a mobilidade social.

Experiências de formação para a cidadania com arte-educação

Tendo como objetivo formar cidadãos conscientes de si, do outro, da realidade que os cerca e da sua capacidade de transformação, para que os mesmos venham a se inserir em práticas sociais de caráter solidário, é que diversas organizações, governamentais ou não governamentais, estimulam a percepção da igualdade e das diferenças, através da construção e reconstrução da identidade (ou identificação) cultural e da auto-estima. As artes cênicas aparecem como instrumentais privilegiados nesses processos de educação não-formal.

No Ceará, a Edisca – Escola de Dança e Integração Social para Criança e Adolescente realiza espetáculos com temas da cultura do Nordeste e com o povo nordestino como protagonista. Dora Andrade, sua diretora, vem mostrando nos palcos que é possível interferir no percurso de crianças e jovens que tinham as marcas do clima seco e da pobreza da região em que ela atua. São mais de 250 alunos que freqüentam a Edisca, com aulas de história da arte, teatro, canto e artes plásticas, além da dança. Eles recebem também atendimento médico, noções de higiene, alimentação e sexualidade, além de apoio aos estudos na rede formal de ensino. Alguns deles usam o que aprendem na Edisca para se colocarem no mercado de trabalho, assumindo, por vezes, o sustento da própria família. Entidades como essa demonstram que é possível realizar arte-educação numa perspectiva de formação para a cidadania, com recursos limitados. Projetos semelhantes estão sendo encaminhados pelo Ballet Stagium, de S. Paulo e pelo Grupo Corpo, de B. Horizonte.

Outra iniciativa é a da Associação Dançando para Não Dançar, do Rio. Thereza Aguilar, desde 1993, promove o ensino de balé clássico para moradores de sete favelas da cidade. Os alunos são crianças que vivem em situação de risco, e vários deles após a formação na Associação encaminham-se para Companhias de dança e alguns chegam a fazer estágios no exterior.

O Projeto Luar, na Baixada Fluminense, oferece aulas de dança clássica e contemporânea para cerca de 700 crianças e jovens. A Cia. Étnica de Dança e Teatro, também do Rio, realiza um trabalho com sessenta adolescentes no Morro do Andaraí reunindo movimentos oriundos das danças: clássica, afro-brasileira, indígena, oriental, e até das lutas, como explica Carmem Lux, graduada em Literatura e pós-graduada em Teatro. Carmem, coreógrafa autodidata que se considera uma performer, reconhece que usa e abusa dos movimentos corporais para discutir questões sociais de extrema gravidade, estimulando os alunos a usarem os espaços públicos, e impressionando pelo profissionalismo apesar da total falta de apoio material e financeiro. Agora o BNDES acena com a possibilidade de apoio ao trabalho de Carmem, o que já vem fazendo há cerca de três anos, a fundo perdido, com dezenas de projetos de cunho social, dentre eles, 81 iniciativas na área de arte-educação.

Algumas instituições apóiam trabalhos de arte-educação, como os Institutos Ayrton Senna e Credicard, e empresas como Petrobrás, Nestlé, Shell e até a Lufthansa. Por um lado, esse apoio garante um serviço, importante para a sociedade, que o Estado não vem sendo capaz de garantir, e, por outro lado, contribui para a formação de uma boa imagem das empresas perante a população.

Na Bahia, o Projeto Axé destaca-se entre as instituições que vêm promovendo a formação de jovens dos setores populares para a cidadania, através da arte. Marle Macedo, coordenadora de cultura e arte explica que a entidade não vê a arte apenas como meio auxiliar na educação, mas sim como educação em si. Segundo Marle, são várias as formas de acesso à arte no Axé: o aprendizado técnico e teórico, com vista à profissionalização dos educandos; a sensibilização, buscando por meio da informação e da apreciação propiciar a experiência estética; e a motivação para a prática artística através do contato direto e prazeroso do jovem com a arte.

O Axé, desde a sua criação, em 1990, esteve voltado para a educação de crianças em situação de rua, ou seja, rianças dormindo e sobrevivendo na rua, crianças que estavam fora da família, da escola e da comunidade. Com o tempo, foram sendo também envolvidas as famílias das crianças e foi surgindo uma demanda espontânea de jovens em risco social que continuavam a viver com suas famílias, em bairros periféricos de Salvador. O projeto foi então ganhando uma dimensão mais ampla. O Axé, atualmente, promove também a capacitação de educadores e agentes sociais, para utilização de sua metodologia.

A Fundac, Fundação da Criança e do Adolescente, órgão do Governo do Estado da Bahia, encarregado do atendimento ao menor infrator, além das atividades de escolarização e profissionalizantes, oferece uma série de oficinas de arte que atendem às necessidades de re-socialização dos adolescentes em privação de liberdade, na perspectiva da valorização do indivíduo (considerando-se toda a sua experiência de vida), e do desenvolvimento de sua auto-estima.

O Liceu de Artes e Ofícios desenvolveu, em conjunto com a Secretaria de Educação e a Secretaria de Cultura do Estado da Bahia, durante quatro anos, o projeto Quem Ama Preserva. Oficinas de teatro foram realizadas em diversas escolas, envolvendo alunos professores e diretores. Delas resultou um texto que foi encenado por um grupo de atores contratados. O espetáculo intitulado Cuida bem de mim foi apresentado centenas de vezes, para um público de estudantes e professores, da maioria das escolas de ensino médio de Salvador e do interior do estado.

O tema colocado em pauta pelo Liceu era a depredação das escolas públicas, com desdobramentos referentes a suas possíveis causas e condicionantes. Os espectadores debatiam os temas abordados pelo espetáculo, após cada apresentação. Mesmo havendo um tema central, abordava-se, com o espetáculo, todas as questões referentes à escola pública, da questão salarial dos professores aos conflitos familiares vividos pelos alunos. Muitos desdobramentos desse trabalho de apreciação do espetáculo surgiram nas escolas, através de iniciativas concretas de cuidado com o espaço coletivo e de ações integradoras e cooperativas.

Os trabalhos desenvolvidos pelo Cria - Centro de Referência Integral para Adolescentes, em Salvador, estão baseados principalmente no teatro e enfocam temas sociais emergentes e de interesse dos jovens como sexualidade, educação, etnia, violência, discriminação, cidadania e meio ambiente, numa abordagem integrada, que articula aspectos bio-psico-sociais e culturais.

A metodologia adotada pelo Cria integra as linguagens artísticas em trabalhos de grupo, articulando o sentir, o pensar e o fazer, buscando o desenvolvimento da auto-estima, da criatividade e da consciência crítica, para exercício pleno da cidadania. Para isso o Cria recorre a procedimentos que consideram a integralidade do ser, e que consideram que o educando é dotado de um corpo pensante e de sentimentos, com múltiplas possibilidades de expressão e comunicação.

Muitas oficinas de teatro já foram realizadas pelo Cria, e dois grupos de teatro, A Tribo do Teatro e o Mais de Mil, estão em atividade constante, renovando-se a cada oficina. Suas apresentações são sempre seguidas de debate com a platéia, em escolas, centros de saúde e teatros. O Cria estende sua experiência também através da capacitação de professores da rede pública e de profissionais dos serviços de saúde, e da formação de jovens multiplicadores que passam a atuar como lideranças em suas escolas e comunidades.

Competências a serem desenvolvidas numa nova sociedade

Tendo em vista a necessidade de se respeitar a identidade cultural, que tipo de habilidade e de capacidade é preciso se desenvolver nos participantes dos processos educativos, para que esses indivíduos exerçam não só sua competência técnica, mas também sua criatividade e sua sensibilidade? E como a arte-educação pode contribuir com esse processo?

Robert e Michèle Root-Bernstein, autores do livro Lampejos de gênio (Sparks of Genius, Houghton Mifflin Co., 1999), indicam como fundamentais as capacidades de observação e de abstração, ressaltando que a articulação entre intelecto e intuição é fundamental para que o indivíduo exerça sua capacidade de imaginação.

A capacidade de perceber o mundo e criticá-lo, permite-nos discernir padrões adequados de ação social, abstrair princípios norteadores de conduta, estabelecer analogias, criar modelos próprios, individual e coletivamente, e promover inovações construtivas.

No que se refere ao ator, a capacidade de criar imagens é fundamental para seu trabalho. A visualização das falas, por exemplo, no processo de construção e interpretação de personagens, através do método da análise ativa (Stanislávski), requer agilidade de pensamento visual. Tendo que fazer isso em cena, o ator deve ser capaz de imaginar formas com os olhos abertos, sobrepondo-as a outras formas; formas que mudam de cor, tamanho, perspectiva, etc. O ator não pode, ou não deve, desenhar, ou traçar com os dedos os contornos da forma que precisa imaginar; nem é o caso de fechar os olhos, como muitas pessoas fazem para ver algo que não está materializado diante de si. Em suma, observar, imaginar, e criar são habilidades, dentre outras, que são aprendidas e aperfeiçoadas. A arte-educação baseada no teatro pode dar uma contribuição significativa para esse tipo de aprendizagem, além de ser um campo privilegiado para articulação entre intelecto e intuição.

Os procedimentos de leitura de um texto dramático, ou de um texto de história, bem como a apreciação de um espetáculo, podem, e devem, ser usados como recursos para o desenvolvimento da capacidade de imaginar. Um exercício de teatro, durante o qual alguns alunos contam seqüencialmente uma história enquanto outros a vão representando, é uma forma de se exercitar essa capacidade.

Costumamos utilizar também um exercício que inclui um relaxamento inicial, com o ator deitado, percebendo a sua respiração, as tensões do seu corpo, a relação do mesmo com o solo. Em seguida, os participantes são convidados a permanecerem com os olhos fechados, imaginarem uma grande superfície e a partir de nossas indicações irem compondo imagens, cenas e situações dramáticas, com cores, objetos, texturas, figuras humanas (personagens), dialogando com as mesmas, estabelecendo conflitos e elaborando finais para os enredos criados no campo do imaginário.

Define-se abstração como sendo a possibilidade de se considerar um objeto ou um grupo de objetos sob um ponto de vista, ao mesmo tempo em que se descartam todas as suas outras propriedades. Por outro lado, o movimento inverso também é fundamental para a percepção do objeto: a partir de um elemento, conseguir chegar ao conjunto, ao todo, elaborar conceitos, estabelecer relações e analogias, criar conceitos a respeito de dimensões que vão além do espaço e do tempo já conhecidos, elaborar sínteses (afinal, os espetáculos são expressões sintéticas de longos processos criativos coletivos) reconhecer padrões, o que, por sua vez, requer observação e análise.

Dos padrões que reconhecemos, retiramos princípios gerais de percepção e de ação e buscamos neles nossas expectativas. Introduzimos neles outras observações e experiências formando, então, novos padrões.

Formular abstrações é outra habilidade que pode ser desenvolvida em processos de arte-educação. Por exemplo, ao se criar uma cena, escolhe-se um tema e um ponto de vista; pensa-se de uma maneira realista sobre eles; brinca-se mentalmente com seus vários elementos, definindo-se, depois, o que é essencial; busca-se alternativas aos resultados obtidos, procurando-se um distanciamento deles; enuncia-se a abstração, escolhendo-se um meio ou uma linguagem para expressa-la, extraindo-se dela, em seguida, um conceito ou metáfora.

O elemento lúdico, muito presente na prática teatral, é também importante para a consecução do ato criativo. As idéias e a intuição são transformadas por meio dos vários mecanismos de pensamento e são expressas através de diferentes linguagens. O uso simultâneo de múltiplos instrumentos imaginativos revela um pensamento transformador, fundamental para o exercício da cidadania, que requer a fluência na comunicação.

Para alcançar a fluência nos processos de comunicação, por sua vez, é fundamental o estabelecimento da empatia. Em todos os campos de trabalho, como entre médico e paciente, entre vendedor e comprador, entre advogado e cliente, é preciso ocorrer identificação, empatia. Colocar-se no lugar do outro (algo que é praticado intensamente no teatro) é um caminho para se chegar à empatia. O ator pode desenvolver essa capacidade tanto nos exercícios de criação e interpretação de personagens, como através da apreciação de espetáculos e da leitura e análise de textos.

Natureza e sentido da arte-educação

As atividades educativas que envolvem a expressão artística, a dinâmica corporal e a experiência estética são a base para o educando organizar percepções, classificando e relacionando eventos, construindo, com todas as suas capacidades, um todo significativo.

Uma atenção do educador para o domínio afetivo do desenvolvimento, pode possibilitar ao estudante situar-se no processo educativo, de forma a constituir a sua própria filosofia de vida, a sua visão do universo, caracterizando-se. São atitudes e comportamentos que vão desde a percepção do que acontece no ambiente escolar, e a atenção seletiva, até a organização de um sistema de valores.

A educação do ser integral, para o exercício da cidadania, não deve, portanto, restringir os componentes de aprendizagem ao domínio cognitivo, ao desenvolvimento do intelecto. As técnicas e práticas corporais, as experiências de pensar com o corpo, presentes nos jogos e nos exercícios de improvisação das nossas oficinas de teatro são elementos para a vitalização e o equilíbrio do ser, de maneira articulada, em todos os níveis: físico, emocional, mental e espiritual.

O homem, que é entre os animais o único que possui a dimensão simbólica (a palavra), tem na linguagem o instrumento básico de ordenação e significação do mundo. O homem é o único ser que tem consciência de outras dimensões e outros tempos. A radical diferença entre o homem e os outros animais é a sua consciência reflexiva, simbólica.

O homem imprime sentido a suas ações, e à sua sobrevivência, o que não tem a ver só com a manutenção biológica da vida mas também com o significado do sentido da vida. O homem é capaz de construir valores, sonhos, ideais. Assim, compõe a sua vida exercendo as suas múltiplas capacidades: razão, sentimento, sensação e intuição. Com a supervalorização da razão, o homem compromete a sua evolução estética. E a evolução estética não se refere apenas à sua capacidade de fazer e apreciar arte, refere-se também a uma integração de todas as suas capacidades.

Além disso, o mecanismo de construção do conhecimento é um jogo dialético entre o que é sentido/vivido e o que é simbolizado. Garantir um lugar para a arte no processo educativo, partindo do que o educando já conhece e do que para ele é relevante, é um modo de ampliar as possibilidades de formação de um ser capaz de organizar percepções, classificando e relacionando eventos, construindo, com todas as suas capacidades, um todo significativo.

Uma atenção do educador para o domínio afetivo do desenvolvimento, pode possibilitar ao estudante situar-se no processo educativo, de forma a constituir a sua própria filosofia de vida, a sua visão do universo, caracterizando-se. São atitudes e comportamentos que vão desde a percepção do que acontece no ambiente escolar, e a atenção seletiva, até a organização de um sistema de valores.

Para a formação de sínteses, e seu entendimento, é preciso unir o componente estético das experiências sensoriais ao que o sujeito conhece (intelecto). O teatro-educação apresenta-se como meio privilegiado para se promover isso, na medida em que adota exercícios que praticamente fazem o sujeito pensar com o corpo, recorrendo a componentes de sua personalidade e articulando-os num trabalho criativo e de intenso grau de comunicação entre indivíduo e grupo e entre artista e público.

Dessa forma, uma educação que contemple os sentimentos, as sensações e a intuição, tanto quanto a razão, levando em conta o imaginário, os desejos e os sonhos dos educandos, uma educação que supere as tradicionais fronteiras estabelecidas entre as disciplinas, tem sido o caminho buscado por arte-educadores para a formação da cidadania, com a participação de todos os envolvidos como sujeitos da história.

A educação do ser integral deve visar, portanto, a vitalização e o equilíbrio do ser, de maneira articulada, em todos os níveis: físico, emocional, mental e espiritual. Desenvolvendo-se nos quatro níveis, de maneira articulada, buscando competências de ponta e dando um tratamento integrador aos conhecimentos construídos, o sujeito vai definindo e aperfeiçoando sua relação com o todo. Assim, ele se re-descobre como cidadão, redefine seu papel em cada instituição, em cada tribo a que está vinculado, situando-se na história como agente.

Diante do exposto, podemos dizer que coloca-se como desafio para os educadores, realizar um trabalho de conscientização (tomada de consciência mais ação) que desenvolva o senso estético de maneira associada ao senso crítico e à elevação da auto-estima, a partir da re-valorização das matrizes culturais de cada grupo social, para que o educando se constitua como sujeito político, capaz de compreender as relações estabelecidas na sociedade, questiona-las e perceber-se em condições de transforma-las.

A arte-educação, com base na metodologia triangular (história, apreciação, prática teatral) constitui-se, a nosso ver, um caminho para o aprendizado de um entendimento sintético. O grande desafio na formulação de novos paradigmas no campo da educação como um todo, é o de reintegrar os campos do conhecimento e rearticular o sentir e o saber, a análise, a emoção e a tradição, superando os limites do trabalho educativo baseado apenas no intelecto, na memória, no raciocínio lógico linear.

Todas essas capacidades mencionadas são importantes para o artista cênico, que vive cotidianamente o desafio de analisar textos, construir personagens, criar coletivamente espetáculos, e comunicar-se com o público.

A criação de uma proposta metodológica reunindo os elementos mencionados acima, na prática artística, e associando essa prática ao estudo da história da criação artística e à apreciação do espetáculo, visando a formação do jovem ator para a cidadania, constitui-se, num grande desafio para os que se dedicam atualmente ao Teatro-Educação.

Sugestões de Leitura / Bibliografia:

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação: conflitos/acertos. SP: Max Limonad, 1985.

_______________. Teoria e Prática da Educação Artística. S.Paulo: Cultrix, 1990.

_______________. A imagem no ensino da arte. S. Paulo: Perspectiva, 1996.

_______________. Tópicos Utópicos. B. Horizonte: C/ Arte, 1998.

CABRAL, Beatriz (Org) Ensino do teatro: experiências interculturais. Florianópolis: Imprensa Universitária, 1999.

COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento. SP : Perspectiva, 1980.

DOURADO, Paulo e MILET, Maria Eugênia. Manual de criatividades. Salvador; Funceb: EGB, 1997.

DUARTE Jr. , Por que arte-educação? . Campinas: Papirus, 1986.

__________. Fundamentos estéticos da Educação . Campinas: Papirus, 1988.

FUSARI, Maria R. e FERRAZ, Maria H. Metodologia do ensino de arte. S.Paulo: Cortez, 1993.

GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. S. Paulo: Cortez, 1987.

GONÇALVES ALMEIDA, Fernanda. De olho na rua: O Axé integrando crianças em situação de risco. Salvador: EdUFBA, 2000.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

KOUDELA, Ingrid Dormien(Org).Um vôo brechtiano. S. Paulo: Perspectiva: Fapesp, 1992.

________________________. Jogos teatrais. S. Paulo: Perspectiva, 1984.

________________________. Teatro e Jogo. S. Paulo: Perspectiva, 1996.

LINHARES, Angela Maria B. O tortuoso e doce caminho da sensibilidade: um estudo sobre arte e educação. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 1999.

MELO, Liana. “Balé da cidadania. Experiências educacionais bem sucedidas usam a dança como instrumento de inclusão social”. Revista IstoÉ, n. 1632, 10/1/2001, pp 40-42.

MOREIRA, Antônio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs). Currículo, Cultura e Sociedade. S. Paulo: Cortez, 1999.

PACHECO, Elza Dias. (Org). Comunicação, Educação e Arte na cultura infanto-juvenil. S.Paulo: Loyola, 1991.

READ, Herbert. A educação pela arte. S. Paulo: Martins Fontes, 1982.

________. A redenção do robô: meu encontro com a educação através da arte. S. Paulo: Summus, 1986.

UNICEF, CEAO, FCM, P. AXÉ, FUNDAC, CRIA, MOC. Distintos olhares da cidadania. Salvador: Unicef, 1998.

Condições de trabalho com Teatro na Rede Pública de Ensino: sair de baixo ou entrar no jogo

2010-07-29T07:21:00.000-07:00

Sergio Coelho Borges Farias

Universidade Federal da Bahia

Setembro 2008

Resumo

Reflexão sobre o papel do professor de teatro a partir da questão da dispersão, da agressividade e da falta de interesse pela escola por parte dos estudantes. Após uma descrição das atividades desenvolvidas na disciplina Metodologia e Prática do Ensino de Teatro, são abordadas questões surgidas no estágio e questões referentes à postura mais adequada do profissional da educação que atua na rede pública de ensino.

“Impressionante como eles são perturbados. Eles gritam, falam alto, agridem uns aos outros. A sétima B é mais civilizada, mas a sétima A é um inferno. O professor tem que chamar atenção o tempo todo, praticamente gritar. Não respeitam ninguém, todos os professores passam por isso. Alguns deles não ligam mais pra bagunça, tentam abstrair. O pior é que tem alguns alunos que gostam da aula e querem estudar, mas não conseguem ouvir. Eu levo um apito. Funciona um pouco, depois não adianta, volta tudo. Eu dei pra subir na cadeira. Agora dou aula em pé, em cima da cadeira. Aí eles param, ficam olhando...”.

Esta é uma narrativa de uma estudante de Licenciatura em Teatro, cursando a sua última disciplina, que inclui estágio em escola da rede pública de ensino. Os estagiários fazem relatos desse tipo na sessão semanal realizada na Faculdade de Educação. Um colega dela, que realiza estágio na mesma escola, depois de registrar as dificuldades em termos de espaço apropriado às aulas de teatro, complementa: “Para eles pararem eu dou tapa na mesa. Só funciona assim”. Mostra como faz, e prossegue: “quando eu era aluno, eu era inquieto, perturbava, mas era eu e mais dois ou três. Agora quatro ficam atentos e todos os outros perturbam!”. Outro acrescenta: “Eu tenho na minha sala 32 gritantes!”.

Boa parte da aula de Metodologia do Ensino de Teatro, que dura cerca de três horas, é ocupada pelo depoimento dos estagiários acerca do andamento do estágio o que inclui comentários acerca da dispersão, agitação, agressividade, indisciplina, seja lá como se chame esse jeito de ser de boa parte dos jovens que (ainda) freqüentam as escolas públicas. Por que isso ocorre? Como lidar com isso? Até quando um professor consegue agüentar? Vai continuar ou vai desistir?

O contraponto aparece nos relatos de quem faz estágio no CEFET, em uma ou outra escola que adota um sistema mais definido de incentivo ao estudo e controle de comportamento, ou de quem atua com grupos especiais, criados através de projetos, com as aulas funcionando em turno complementar ao do curso regular. Nesse último caso, são turmas menores, compostas por quem opta por fazer teatro e não está ali “obrigado”. Em algumas escolas da rede pública as condições de trabalho para o professor de teatro não são tão críticas, embora exista, ainda, a indisposição, incompreensão ou intolerância de diretores e coordenadores pedagógicos para com a arte no currículo.

Salas com chão sujo e de dimensões inadequadas ao número de alunos, situadas junto às outras salas da escola onde o silêncio é importante, e a falta quase absoluta de material didático são agravantes para a questão principal da presente reflexão: a dispersão, a agressividade e a falta de interesse pelos estudos por parte dos estudantes. Em que medida essas condições de trabalho são elementos impeditivos ou desafiadores para o professor?

O incômodo causado pelo barulho feito nas aulas de teatro, com os exercícios corporais de liberação e de expressão vocal, e mesmo com trabalhos criativos em grupos nos quais muitos falam ao mesmo tempo, vem sendo um dos motivos para gestores evitarem colocar o teatro como componente curricular nos projetos pedagógicos das escolas que dirigem. Aulas de artes visuais e desenho geométrico causam menos problemas, e muitas vezes são somente elas (também muito importantes) as escolhidas para o cumprimento da lei que obriga a inclusão do “ensino de arte”.

Jogo dramático (play way), performance, jogo teatral, drama, happening, peça didática, montagens de espetáculos, além da dança e da música, enfim, todas as formas de composição artística cênica que impliquem na produção sonora (vista como bagunça) e na retirada do estudante da tradicional carteira, restritiva e limitativa do movimento, são vistas em geral como elementos nocivos, nos já conturbados ambientes da rede pública de ensino.

Na Faculdade de Educação, a segunda parte de cada aula de Metodologia é destinada à apresentação do que o estagiário se propõe a realizar no campo, incluindo os exercícios e jogos preparatórios e os textos a serem encenados. A terceira parte fica para a discussão de um ou dois textos selecionados num conjunto de mais de cinqüenta indicados, buscando-se relacionar o que se está estudando no campo teórico com a prática desafiadora na escola.

Ao final do semestre cada estudante de Metodologia compõe um relatório de estágio que inclui uma introdução contendo concepções sobre Teatro na Educação, informações sobre as condições de trabalho na escola onde o estágio foi realizado, o Plano de Curso, os Planos de Aula, a descrição analítica do processo, que inclui necessariamente a apresentação de um produto cênico, os critérios e instrumentos de avaliação, e os resultados. Cada estagiário escolhe no início do semestre um estudante de sua turma que apresente alguma dificuldade de interação (timidez, agressividade, necessidade de aparecer etc.) para acompanhar com maior cuidado, ajudando-o a superar a dificuldade e registrando seus avanços e dificuldades.

É no curso de Metodologia de Ensino de Teatro que o futuro professor (muitos já atuam na rede escolar através de contratos provisórios) intensifica sua preparação no campo pedagógico, que envolve preliminarmente os fundamentos psicológicos, a organização do sistema de ensino e a didática.

A discussão de textos sobre Teatro na Educação indicados para leitura é uma constante nas aulas de Metodologia. Antes do estágio na rede oficial de ensino os concluintes de Licenciatura realizam um experimento de ensino de teatro na educação não formal ou informal e passam por um treinamento de exercício docente ministrando aulas para seus colegas na própria Faculdade. As atividades, chamadas micro-aulas, duram de 25 a 30 minutos e versam sobre temas livremente escolhidos dentro de três campos: história do teatro, interpretação teatral e técnicas do espetáculo. Cada estudante escolhe um tema em cada campo. Após a micro-aula expositiva (que pode conter uma demonstração prática), os colegas comentam o desempenho didático, identificando os acertos e sugerindo elementos para aperfeiçoamento. A coordenação do professor de Metodologia é importante para esclarecimentos e para complementação das análises. Numa turma de 15 estudantes de Metodologia, por exemplo, tem-se 45 aulas para serem analisadas.

Cada estudante de Metodologia compõe uma espécie de dossiê em três pastas, contendo exercícios e jogos, textos sobre arte na educação e textos que podem vir a ser encenados nas escolas.

É com essa base preparatória que os desafios e os dilemas que aparecem no estágio são discutidos. As questões éticas aparecem nos relatos, entremeadas com as problemáticas técnicas e de política pública. Uma pergunta acompanha, então, as reflexões: qual a postura adequada para o profissional da educação diante das condições críticas da rede pública de ensino?

Os resultados dos esforços para a universalização do acesso à escola não se fizeram acompanhar de melhoria na qualidade de ensino. O caminho pode ser a devida valorização da profissão docente, o estímulo a excelência e a cobrança de resultados, sem falar na destinação dos recursos financeiros necessários por parte da gestão pública. Os índices começam a melhorar, mas o Brasil ainda está longe de superar o atraso registrado no ranking mundial referente à qualidade da educação básica.

O desinteresse dos estudantes pela aprendizagem (não quer dizer que na rede privada isso não ocorra, mas a realidade é outra) é tão marcante que se tem a impressão de que os que ainda não evadiram estão ali devido aos resquícios da crença de que é estudando que se consegue emprego melhor e que se progride socialmente. Estão ali porque os pais os obrigam a freqüentar a escola, embalados pela referida crença. Não é a toa que muitas escolas têm aparência de prisões, com grades reforçadas que por um lado dificultam as depredações e roubos de equipamentos, mas por outro lado impedem os estudantes de fugir nos inúmeros períodos de aulas vagas devido às ausências de professores. Mas parece que os estudantes estão ali motivados também pelo encontro com os colegas. Conversam o tempo todo, brincam, paqueram, aprendem todas aquelas bobagens importantes na convivência e parecem não se importar com a falta de aulas, infelizmente muito comum na rede pública de ensino.

Não cabe generalizar, pois existe um pequeno índice de reprovação, mas o que ocorre em geral é uma facilidade do estudante passar de ano, embalada pela preocupação dos governos em demonstrar uma eficiência do sistema. Professores desmotivados pela desvalorização da profissão docente acabam reduzindo seus investimentos para promover a aprendizagem, aprovando em massa em troca de trabalhos de equipe, muitas vezes copiados na internet, ou testes curtos com questões reveladas com antecedência, além da famosa nota de participação. Os professores evitam passar trabalhos e exercícios para serem feitos em casa, já que isso implicará na avaliação posterior de centenas deles, para o que não terá tempo, já que em geral o professor trabalha em mais de uma escola para sobreviver.

O controle de freqüência às aulas assim como as reprovações em algumas matérias são vistos como fatores sem grande importância nos conhecidos conselhos de classe, que acabam aprovando em massa. Existem casos de diretores que dizem transmitir orientações da própria Secretaria de Educação no sentido de se evitar reprovações, visando aos altos índices de aprovação para as estatísticas oficiais.

Houve uma nítida desvalorização da chamada, do dever de casa e da prova, três mecanismos encarados como sinalizadores do tradicionalismo. O que poderia ser um motivo de alegria para os educadores que buscam a renovação da educação, na verdade acaba sendo um fator adicional de desagregação e improdutividade na escola pública.

A chamada poderia ser substituída pelo estímulo à presença, fator fundamental para qualquer ação pedagógica participativa, a partir de um processo que levasse em conta o repertório e o interesse do estudante. O dever de casa poderia ser considerado um conjunto de exercícios, voltados para o aprofundamento daquilo que se estudasse na sala de aula, com abertura para as contribuições espontâneas dos estudantes, ainda mais com as relativas facilidades da parte dos que têm acesso à internet. A prova poderia ser substituída por diversos instrumentos de verificação da aprendizagem para uma avaliação criteriosa, com o sentido de sinalizar em que o estudante deve melhorar, a partir de objetivos devidamente explicitados no início do processo.

Mas não é isso que ocorre. Abandonados os mecanismos tradicionais, prevalecem aqueles que tornam mais fácil a vida do estudante e do professor, diante da dispersão, da agressividade, da falta de motivação, da desvalorização do que a escola oferece (ainda) e pode oferecer.

O que os estudantes desejam realmente? Diante da crise, caberia acabar com a escola, eliminar os professores, formando grupos que buscariam construir conhecimento, livremente? Deve-se promover somente educação informal, com cada pessoa se virando para assimilar informações, desenvolver capacidades, compor sistemas de valores, visões de mundo, espontaneamente, sem direcionamentos? Nesse caso, todos os setores da população teriam acesso às fontes de informação? Como desenvolver capacidades, sem ambientes apropriados e sem orientação de pessoas mais experientes?

A existência da escola, na verdade, não impede a adoção de nenhum outro caminho que considere os mais diversos espaços e sistemas de aprendizagem. Ainda que não deixe de ser também um aparelho ideológico e um instrumento das elites que buscam controlar as instâncias de poder, muitas vezes para se apropriar do bem público, a escola pode se configurar como pólo cultural, certamente com suas contradições, presentes em toda organização social. Além dos ganhos intelectuais em todas as áreas de conhecimento que podem ser proporcionados pelas escolas, elas se constituem numa rede pronta para a efetivação de políticas culturais de dinamização e fruição da criação artística.

Ainda é na escola pública que a população menos contemplada com os bens econômicos, materiais e culturais pode encontrar referências significativas. Isso não exclui a necessidade de sempre se buscar seu aperfeiçoamento organizacional e curricular. A inclusão da arte é sem dúvida um dos fatores importantes para esse aperfeiçoamento.

As boas condições para o ensino-aprendizagem de teatro, e de arte em geral, não vão ser simplesmente concedidas. Terão que ser conquistadas e o preparo teórico dos professores é fundamental para a argumentação, nas reuniões com os pares e perante os ocupantes de cargos diretivos. Numa sociedade baseada na dominação, expressa pela concentração de riquezas por poucos e pela miséria de grande parte da população, não interessa a quem está no poder a formação integral do cidadão, leia-se o desenvolvimento do ser nos domínios cognitivo, psicomotor, afetivo e estético. É isso que a arte na educação promove, sem limitar-se a desenvolver apenas a razão. Claro que não interessa aos políticos e administradores corruptos governar gente sensível e sabida.

O professor de Teatro necessariamente é pedagogo e é encenador. Mais que os professores de outras matérias, ele precisa ser um pouco ator e precisa ter algo também de dramaturgo, para organizar os textos saídos de improvisações e fazer adaptações. Diante dos dramas da cena e da vida real que afloram em classe, chega a atuar como psicólogo, e não pode se descolar de sua condição de cidadão e ser político. Como se omitir exercendo uma profissão voltada para o atendimento de uma necessidade tão básica na sociedade? A quem interessa desmoralizar um profissional que tem uma função dessas, e destruir seu espaço de atuação?

Considerar o estudante da escola pública como caso perdido, desinteressar-se pela efetiva aprendizagem, faltar aulas, sair de baixo, em outras palavras, é, efetivamente, reforçar a condição de miséria e contribuir com a dominação. Cabe, portanto, conhecer as regras, identificar parceiros confiáveis nas diversas instâncias da organização social e entrar no jogo para enfrentar a problemática e promover a transformação desejada.

A mit-disciplinaridade como desafio para os profissionais de arte e educação na contemporaneidade

2010-07-29T07:20:00.000-07:00

Sergio Coelho Borges Farias

Instituto de Humanidades, Artes e Ciências

Universidade Federal da Bahia

Julho 2010

Um dos desafios que se apresentam para os que se situam no campo profissional da arte-educação (e nesse sentido estou me referindo às artes de modo geral, as visuais, audiovisuais, teatrais, corporais, performáticas, circenses, musicais...) é a forma de definir e de lidar com a mit-disciplinaridade.

Embora vivamos, no cotidiano, essa coisa, já que na vida tudo está ou pode estar relacionado, cada vez que se fala nessa coisa, sempre alguém ressalta que “precisamos definir isso que se chama de mit-disciplinaridade...”.

Como reconheço a dificuldade em compreender esse conceito, e essa dificuldade pode ser, inclusive, uma resistência intuitiva a romper os muros que separam as disciplinas, gosto de partir da definição simplificada de: disciplina, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e de transdisciplinaridade, para chegar finalmente à idéia de percurso mit-disciplinar.

As disciplinas, ou campos de saberes, ou áreas de conhecimento, foram se constituindo ao longo da história da humanidade, inclusive no sentido de organizar uma quantidade cada vez maior de informações e de permitir um maior aprofundamento em cada campo do saber.

Cabe aqui uma referência a Michel Maffesoli, que se refere à profundeza das aparências e ao valor do conhecimento comum para chamar atenção para a riqueza dos elementos, que parecem ser superficiais, banais, ou apenas aparentes, mas que podem se constituir como componentes importantes dos processos de pesquisa.

Já há algum tempo a filosofia da ciência e, consequentemente, a metodologia de pesquisa abriram espaço para as chamadas abordagens (mais) qualitativas.

As alterações no modo de ver a pesquisa, com o reconhecimento das articulações entre os vários elementos constituintes do objeto de estudo, vistos sob várias e diversas perspectivas, implicaram na elaboração de conceitos como os de complexidade e de multi-referencialidade. Ambos os conceitos podem também ser tomados como bases para o reconhecimento da necessidade da mit-disciplinaridade.

Sendo todo objeto complexo, como abordá-lo com referências exclusivas de um só campo de estudo?

Como estudar um objeto em sua completude, tendo que recortá-lo para caber numa disciplina?

Como recorrer a múltiplas referências sem percorrer múltiplos campos de saber?

Ao pensarmos nesses temas e questões mencionados acima, começa a parecer mesmo um contra-senso essa separação rígida entre as variadas formas ou linguagens ou modalidades das artes, assim como entre as artes e os demais campos ou áreas, sejam elas do grupo das humanidades ou das ciências.

A cena sempre se constituiu como locus privilegiado para a integração das artes, podendo ali aparecer, reunidos e articulados: a palavra, o corpo, o som, o objeto, a tecnologia, expressos através do texto, da interpretação, da dança, dos elementos plásticos e audiovisuais, da música.

Cabe, entretanto, ressaltar a importância do avanço do conhecimento científico que resulta do aprofundamento em determinados campos específicos. Sabemos que as verdades ou certezas se constituem através de processos organizados de produção de conhecimento, mas sabemos também que elas são verdades, de acordo com determinados princípios e valores.

Retomando a questão da configuração das disciplinas, que vem de longo tempo, pode-se dizer que a mesma foi acentuada com a fundação da ciência, com a prevalência do racionalismo e todos os seus desdobramentos, como o iluminismo, cientificismo, positivismo... já que o livre pensar articulado dos filósofos/matemáticos/artistas gregos, por exemplo, derivou para a busca de apropriação de uma verdade pré-existente, comprovada, definida, com uma precisão baseada em medições, cálculos, comparações, afirmações positivas, dentro de cada área de conhecimento. Não é fácil, imerso no racionalismo, compreender e aceitar que possam ter convivido harmoniosamente coisas tão distanciadas atualmente como a filosofia e a matemática.

Atualmente a tabela do CNPq para a classificação das produções acadêmicas contém mais de 1400 sub-áreas catalogadas, agrupadas em áreas e grandes áreas. Por ocasião de uma tentativa de um dirigente do órgão, por volta de 2005, de reestruturar as áreas, extinguindo, agrupando ou ampliando as sub-áreas ocorreu um grande alvoroço entre os pesquisadores, cada qual tentando incluir ou manter seu pedaço, sua especialidade. Cabe assinalar que a distribuição dos recursos

financeiros para a pesquisa leva em conta essa organização em áreas.

Como as delimitações dos campos do saber perderam sua rigidez na prática, a cada dia novos campos de conhecimento vão se configurando, com cada campo interdisciplinar se constituindo como nova “disciplina”, o que poderia (poderá) levar a tal tabela do CNPq a apresentar milhares de especialidades dentro em breve.

Mas o que nos interessa aqui, no momento, é a definição descomplicada daqueles termos anunciados no início do presente texto. Então comecemos com a multi-disciplinaridade, que pode ser vista como a utilização de conceitos, fundamentos, bases filosóficas, procedimentos e recursos de várias disciplinas numa articulação de saberes diferenciados e supostamente independentes. Ao se estudar um fenômeno referente ao meio ambiente, utiliza-se elementos da Química, da Biologia, da Economia, da Geografia e assim por diante.

No caso da interdisciplinaridade, os elementos de duas ou mais disciplinas são misturados, numa espécie de amálgama, havendo dificuldade de se definir de qual disciplina cada qual foi retirado como é o caso dos estudos sobre a ecologia, a contemporaneidade, as relações internacionais, o imaginário, o gênero, a energia, a estética. É nesse sentido, pela dificuldade de classificar esses campos configurados mais recentemente que as abordagens interdisciplinares podem acabar se constituindo como novas disciplinas.

Finalmente chegamos ao “T”. A transdisciplinaridade seria, então, o livre trânsito entre os vários campos do saber, como se não existissem as fronteiras e os territórios que dão nome às especialidades, sejam elas disciplinares ou interdisciplinares. É claro que isso exige um desprendimento, um desapego às bases já constituídas, e isso requer uma mudança de mentalidade em relação à segmentação dos processos de composição do conhecimento.

A mit-disciplinaridade, sendo o conjunto das várias abordagens (multi-inter-trans) descritas acima, não implica, portanto, na extinção das disciplinas, mas num novo olhar sobre as mesmas.

As proposições da física quântica influindo nas correntes mais recentes da filosofia contemporânea, e vice-versa, apontam para uma reversão do cientificismo, da hiper-racionalidade, retomando e valorizando nos processos de produção de conhecimentos, além do pensamento, outras habilidades humanas fundamentais, como as sensações, os sentimentos e a intuição.

A chamada pós-modernidade abre espaço para que a sistematização do saber passe da opção (racional) entre isso ou aquilo, para isso e aquilo, como na física quântica. A intensificação do saber passa de uma forma de raiz (aprofundamento) para uma forma de rede (articulação de saberes).

Tal postura filosófica repercute no meio artístico, com a opção pela forma híbrida evento performático em vez de peça teatral, concerto, exposição ou coreografia, embora todas essas formas continuem existindo e emocionando públicos os mais variados.

As mudanças na disposição espacial dos espetáculos, com a diluição da diferença entre palco e platéia e a retomada da natureza ritual da arte, com envolvimento direto do público, favoreceram a idéia do evento performático como expressão cênica transdisciplinar, em sintonia com as idéias características da chamada pós-modernidade.

O desafio para o artista e educador, nas oficinas, nos quadros curriculares, nos trabalhos de ação cultural, é aplicar essa nova perspectiva na sua vivência, sem descartar o conhecimento acumulado em termos de arte, de pedagogia, de autonomia, de contexto, de crítica, de memória, de subjetividade, com a possibilidade legítima de aprofundamento num campo específico e recortado, mas de olho no entorno, no mundo todo, de olho também nas superfícies, nas aparências.

Arte, Educação e Conhecimento

2010-07-29T07:18:00.000-07:00

Sérgio Coelho Borges Farias

A primeira questão em relação à Arte e ao Conhecimento me remete à organização do conhecimento no ambiente educacional e de pesquisa brasileiros. O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) tem uma tabela de oito grandes áreas de conhecimento. Essas grandes áreas são subdivididas em outras áreas e, essas outras áreas são subdividas em sub-áreas, com cerca de 1400 itens.

A primeira grande área é a das Ciências Exatas, considerada uma das mais difíceis porque engloba Matemática, Astronomia, Física e Química, seguidas pelas Engenharias, depois Geologia e Agronomia e, na seqüência, a área da Saúde, Biologia e depois Medicina. Em seguida é a vez das Ciências Humanas que, durante um bom tempo, buscaram equipará-la às áreas anteriores pelo caráter mais científico. Na seqüência vêm as Ciências Sociais aplicadas, que seriam as Ciências Sociais pensadas para resolver problemas mais objetivos e técnicos da sociedade como Administração e Educação. E, finalmente, temos Lingüística, Letras e Artes, que envolvem a questão da linguagem, da fala, da palavra, da expressão.

A Lingüística, no seu modo mais científico e palpável, é onde se pode "comprovar" mais as coisas. Letras inclui a Língua, as normatizações. sintaxes, gramáticas e, enfim, as Artes. É o campo mais solto, o mais liberado, e é por isso que gostamos de fazer, porque é mais light, bem mais flexível, bem mais volátil, e pouco preciso. A Arte já é área de conhecimento e na nossa sociedade se considera que saber arte tem o mesmo grau de importância do saber de outras áreas. Eu brinco dizendo que a Arte está lá no fim porque é a síntese de tudo. É como se os demais conhecimentos estivessem com o sujeito e eles vão sendo trabalhados de uma maneira integral pelo ser e aparecendo como expressão na Arte. Apesar de, nessa ordenação das áreas de conhecimento, a Arte estar no final, ela é um campo do saber como a Geografia, o Direito, as Engenharias. Para um pesquisador, um produtor de conhecimento, para um profissional que realiza ações nesse campo, existe um espaço na sociedade. Evidentemente que podemos enfrentar algumas discriminações e valorações inadequadas por parte de algumas pessoas, mas, em termos oficiais, a Arte já se apresenta como área de conhecimento. E, como área

de conhecimento, é resultante de um processo de aprendizagem.

O que seria então essa aprendizagem? Ela é vista pelas pessoas que se dedicam a essa área no campo da Psicologia, como resultante de dois processos articulados: discriminação e generalização. Por exemplo: você diante de uma obra de arte é capaz de localizar a área, a corrente, ou a escola do artista que produziu aquela obra. É capaz de identificar que pertence ao Romantismo, por causa de determinadas características. Desse modo, foi possível discriminar que difere da arte gótica, do expressionismo, etc. Somos capazes também de localizar obras que têm características semelhantes e concluir que fazem parte do mesmo período.

Todo o processo de conhecimento está baseado nisso: apreender e aprender determinados saberes ou características, a partir das sensações e dos órgãos dos sentidos. Você é capaz também de caracterizar e discriminar cada coisa que você vê, ou identificar as pessoas que fazem parte de uma mesma família, ou até mesmo perceber que existem outras famílias. Assim, a idéia que você tem de "família" passa a ser generalizada para a sociedade. Esse é o processo de formação do saber e da aprendizagem.

A segunda questão é a do reforço: a tendência é repetir comportamentos que são reforçados positivamente depois que nós o emitimos. Se você visita alguém e não é bem recebido, por exemplo, evita ir lá novamente. Mas se você encontra amigos e se diverte, passa a querer fazer isso mais vezes - aí passa a buscar essas situações. O bem estar que vem depois da emissão de um comportamento, de uma atividade que você realiza, é importante na formação do repertório de coisas que você vai aprendendo e vai agregando ao seu modo de vida.

Um terceiro item importante para compreendermos a aprendizagem é a questão da progressão. Ao depararmos com um objeto estimulante ou intrigante, você sabe que quer aprender alguma coisa nova e que, em alguns momentos, são necessários certos pré-requisitos. Com isso, para aprendermos a manipular determinada máquina complexa, algo ligado à Informática, por exemplo, é necessário passar por um período de aprendizagem gradual, na qual passamos a reunir conhecimento e os articulamos para atingir aquele determinado estágio solicitado a você, como desafio.

No que se refere à aprendizagem de conteúdo, pensando a Arte como fonte de saber e área de conhecimento, é possível observar que, ao longo da história, o homem foi compartimentando essas áreas de conhecimento, por isso existem cerca de 1400 relação do CNPQ, fora as especialidades, campos mais específicos ou interdisciplinares que não fazem parte dessa relação. Ao longo da História, ocorreu uma fragmentação do saber. Com o aumento da, complexidade, um grande número de informações foi sendo acumulado pela sociedade e pelo homem ao longo dos milênios. Esse conhecimento se tornou então muito grande e passou a ser fragmentado, assim como as capacidades humanas. Surgiu então uma divisão rígida em disciplinas, que hoje procuramos superar. Dessa forma, aprendemos a definir que há coisas que fazem parte do campo racional e outras do campo sentimental, ou da intuição, ou da sensação.

Essas capacidades sendo utilizadas pelo ser humano, numa maior ou numa menor intensidade, resultam em formas de saber. O que conseguimos sistematizar ate agora é que as formas do saber são basicamente quatro, que se articulam e se complementam. Uma delas seria a Ciência: para produzir conhecimento através do modo científico você utiliza muito as sensações e a razão. A partir das sensações você obtém dados objetivos e quantitativos acerca daquilo que você está estudando, e com a razão você raciocina e utiliza a lógica a partir daqueles dados para tirar conclusões. O procedimento de quantificação, comparação, e medição, é o mais ligado à ciência.

Uma outra maneira de se produzir conhecimento é por meio da Filosofia: um tipo de pensamento onde entra muita razão e intuição. Pela intuição, as idéias surgem, mas você não tem uma explicação. Já no campo da razão, sim, e isso tem a ver com sua vivência, história de vida, e até com o inconsciente coletivo.

Uma terceira área é a da Espiritualidade ou da Religiosidade onde são muito usados o sentimento e a

intuição. Por ser uma área muito importante da produção do saber, as religiões estão sempre ocupando um espaço destacado nas sociedades, uma vez que existe um grande número de coisas não compreendidas. O lado da razão, da Ciência, não consegue nos acomodar por que não consegue explicar certas coisas como, por exemplo, a grande e ontológica questão "cie onde viemos e para onde vamos". Atribuímos isso a seres superiores a nós - Deuses e santos -, que, por pressuposto, compreendem melhor e têm a possibilidade da criação dos seres e das coisas. Essa é uma área da produção do conhecimento que está baseada muito na questão da intuição e do sentimento. Pode-se verificar que todas as religiões pregam isso. Fazer bem ao próximo, ser solidário, praticar o amor, e ainda existem códigos para combater certas emoções que não são recomendáveis, como o ódio, a raiva e o medo. A Religiosidade está muito presente na nossa sociedade com um papel muito importante.

Finalmente, temos a quarta área de produção do conhecimento: a Arte. Não é Ciência, não é Filosofia, não é Religião, é alguma coisa singular. É uma forma de expressão do sentimento, é educação da sensibilidade, arte é uma maneira de ser. Existe uma certa dificuldade para uma definição mais precisa.

O que se busca atualmente com o "fazer artístico" e com o trabalho de educação feito com arte é exatamente a reintegração e a valorização das capacidades que são normalmente esquecidas no processo educacional. É de conhecimento de todos que os sistemas de ensino supervalorizam a razão em detrimento das outras capacidades. As sensações, os sentimentos e a intuição não são totalmente desconsiderados, mas também não são muito bem-vístos, e são, em grande parte, deixados de lado e, algumas vezes, até reprimidos. O importante é o saber, a lógica e o raciocínio. Essa configuração das áreas de conhecimento na qual a arte está situada é uma configuração que reúne o saber de natureza cientifica, filosófica, religiosa e artística. É aí que a arte está situada.

Alguns estudos no campo das Neurociências indicam que existem partes do cérebro que desenvolvem mais certas capacidades, mais voltadas para determinadas habilidades e outras partes voltadas para outras capacidades. Pensa-se até numa questão de hemisférios cerebrais: o direito estaria mais voltado para as questões da arte, da religião e da sensibilidade e o esquerdo da lógica, do raciocínio, do mental etc. É como se um lado de alguma forma dissesse "gosto não se discute". A outra área do hemisfério esquerdo afirma que "gosto se discute sim" por ser a área da Ciência e Filosofia. Existe também a Lógica, a comprovação, a medição e a articulação dos elementos que são identificados a partir de uma análise e que possibilitam uma conclusão de natureza mais científica.

A vivência da arte como fonte de aprendizagem é garantida, tendo como resultado um produto artístico, na medida em que se aprenda fazendo. Aprender arte por meio apenas da linguagem e da palavra, envolvendo a questão da lógica, da articulação e dos símbolos é algo muito parcial. Não que a parte da habilidade mental deva ser eliminada. No fazer artístico as capacidades do ser humano estão presentes, são articuladas e acontecem todas ao mesmo tempo, variando o grau de intensidade. Portanto, o aprender fazendo é uma característica da produção do conhecimento em Arte.